¿Qué son las habilidades emocionales?

Las emociones son respuestas del cuerpo ante los estímulos del medio, sean las situaciones que se presentan en la vida, las palabras de alguien o algún recuerdo; es decir, son respuestas inmediatas pero también pueden presentarse mucho tiempo después cuando las personas recuerdan aquello que les causó una emoción y la activan de nuevo.

La habilidad emocional es la capacidad aprendida para conocer y controlar esas emociones y la manera en que reaccionamos ante ellas.

En UNO Internacional, dado que somos un programa centrado en el desarrollo de los estudiantes, las emociones juegan un papel muy importante. Las empleamos para facilitar los aprendizajes y contamos con situaciones específicas para que los niños y jóvenes desde preescolar hasta secundaria, identifiquen lo que sienten, lo que hacen y piensan en diferentes situaciones y aprendan a ponerle nombre a lo que sienten, a conocer sus reacciones, las consecuencias de esas reacciones en los otros y en sí mismos.

Esto lo hacemos de dos maneras, una es mediante el trabajo de la sección de habilidades emocionales en la que se dedica media hora exclusivamente al autoconocimiento, desarrollo de la autoestima, autorregulación y demás habilidades emocionales y la otra manera es todo el tiempo en el trabajo que se realiza en el aula. Antes que estudiantes, los niños son personas y este principio está presente en todo el trabajo escolar.

Esta forma de trabajo beneficia al alumno en que toma conciencia y control de sí mismo, mucho antes de lo que lo haría alguien que no tiene estas oportunidades de desarrollo.

Los estudiantes de UNOi tienen un desarrollo realmente integral que además de darles mayor seguridad en sí mismos, los enseña a respetar y ser empáticos con los demás. Las personas con una buena autoestima, toman mejores decisiones, hacen un mejor uso de sus recursos personales, se relacionan de maneras más sanas y es más difícil que se involucren en relaciones destructivas.

La forma de trabajo de UNOi, no sólo ayuda a que los niños aprendan más y mejor sino que sean personas plenas que cuiden su vida y su ambiente.

Si todos tuviéramos una educación que permitiera el desarrollo de habilidades emocionales, junto con la práctica de valores, otra cosa sería de este mundo…

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Colaboración de Araceli Pastrana

La autorregulación consiste en saber regular nuestros pensamientos, sentimientos y acciones para poder lograr nuestros objetivos.En los niños significa que sean capaces de regular lo que piensan, lo que sienten, para que puedan saber manejar sus acciones y responder a cualquier situación que se les presente en la vida, de una manera positiva, productiva, de una manera que sea de beneficio para ellos mismos y a los demás.

Primero que nada les enseñamos con el ejemplo. Un adulto regulado siempre va a ser un ejemplo para que el niño sepa como regularse. Después se trabaja con ellos para que sepan que cuando suceden ciertas cosas, como un enojo, una tristeza, cuando tienen miedo, cuando sientan cualquier emoción, hay diferentes cosas que ellos pueden hacer para tranquilizarse y, en el momento que se tranquilizan, ponen una pausa entre lo que les sucedió y su respuesta, en vez de reaccionar inmediatamente a lo que ocurre. Es aprender a responder en lugar de reaccionar.
La escuela es un lugar donde los niños pasan mucho tiempo y están expuestos a experimentar diferentes emociones. Ahí les ocurren conflictos y podemos aprovechar la oportunidad para que a partir de estos conflictos que se presentan diariamente, enseñarles diferentes estrategias para la autorregulación. Enseñarles qué pueden hacer en vez de pegarle a alguien si es que están enojados, qué pueden hacer en vez de quedarse callados si algo les molestó. La escuela representa un lugar donde se manifiestan muchas posibilidades para enseñar habilidades de autorregulación a los niños. La idea es usar todas estas oportunidades como una enseñanza y no como una excusa para parar el comportamiento, para detener el conflicto sin que los niños aprendan algo.

En este reportaje hablamos de la inteligencia emocional, que por siglos fue desconocida, luego invisible e luego ignorada. En el desarrollo del cambio educativo, la inteligencia emocional –como parte de la teoría de las inteligencias múltiples- juega un papel fundamental ya que define la regulación de las emociones del alumno que es –o debe ser- el protagonista del aula y de su futuro.

Les recomendamos la lectura de este artículo del New York Times.

Jennifer Kahn*. The NYT Magazine. 11/09/2013. La primavera pasada, James Wade se sentó un día cruzando las piernas sobre el tapete y llamó al orden a sus alumnos de kínder. Wade, larguilucho y de hablar pausado, tiene un carisma apacible que se adapta bien a su rol como maestro de niños pequeños: firme, más que desbordante. Cuando un niño realiza la tarea solicitada, como cerrar la puerta después del receso, el reconocerá el momento murmurando, “Gracias, sweet pea”, con un suave acento tejano.

Al formar un círculo los niños –de cinco años–, Wade les pidió que pensaran en “cualquier acontecimiento en casa, o en la escuela, que sea un problema y que quieran compartir”. Repitió la invitación dos veces, con una voz adormecida, hasta que un pequeño de cara redonda, camisa blanca y chaqueta, levantó la mano. Parpadeando para contener las lágrimas, susurró: “Mi mamá no me quiere”. El problema –dijo– era que jugaba demasiado con el iPhone de su madre. “Me grita todos los días”, agregó, con tono abatido.

Wade dejó pasar un momento y luego se dirigió a la clase y preguntó: “¿Alguno de sus padres, mamá o papá les ha gritado alguna vez?” Cuando la mitad de los niños levantaron la mano, Wade asintió en forma alentadora. “Entonces tal vez podamos ayudar.” Se volvió hacia una niña menuda de camiseta rosada y preguntó qué sentía cuando le gritaban.

“Triste”, dijo la niña, con la mirada baja.

“Y ¿qué hiciste? ¿Qué palabras usaste?”

“Dije: ‘Mami, no me gusta escuchar que me grites’”.

Wade asintió lentamente y luego miró alrededor. “¿Qué piensan? ¿Suena eso como algo bueno qué decir?” Cuando los niños asintieron vigorosamente, Wade dio una palmada. “Muy bien, vamos a practicar. Jugaremos a que yo era tu mamá”. Colocándolo rápidamente en el centro del círculo, le dio al niño, Reedhom, un osito de juguete para hacer las veces del iPhone. A continuación, comenzó a reprenderlo con fuerte voz. “¡Lalalala!” Gritó Wade, asomándose desde arriba exagerando la parodia de frustración materna. “¿Por qué haces eso, Reedhom? Reedhom, ¿por qué?” En el círculo, los otros niños se mecían complacidos. Uno o dos, impulsivamente comenzaron a arrastrarse en dirección a Reedhom, como para unirse a un juego.

Todavía un poco lloroso, Reedhom comenzó a reír. De repente, Wade levantó un dedo. “Ahora, que hemos hablado de esto,  ¿Qué puede hacer Reedhom?” Recomponiéndose, Reedhom se enderezó. “Mami, no me gusta cuando me gritas”, anunció con firmeza.
“Bien –dijo Wade– y quizás mamá diga: ‘Lo siento, Reedhom. Tenía que ir de prisa a algún lado y me alteré un poco. Lo siento´”.
Reedhom aceptó solemnemente la disculpa –y su rostro se iluminó luego, cuando estrechó la mano de Wade.

El enfoque de Wade –utilizado en toda la escuela Garfield Elementary, en Oakland, California–, es parte de una estrategia conocida como aprendizaje socio-emocional, que se basa en la idea de que las habilidades emocionales son cruciales para el desempeño académico.

“Algo que ahora sabemos, a partir de docenas de estudios, es que las emociones pueden mejorar o dificultar tu capacidad de aprender”, dijo Marc Brackett –científico e investigador senior en psicología en la Universidad de Yale– en una conferencia ante una multitud de educadores el pasado junio. “Afectan nuestra atención y nuestra memoria. Si estás ansioso o agitado por algo ¿qué tan bien puedes concentrarte en lo que se está enseñando?”.

Alguna vez confinado a un rincón de la teoría de la educación, el aprendizaje socio-emocional (SEL, por sus siglas en inglés), ha ganado fuerza, en parte impulsado por la preocupación sobre la violencia escolar, el bullying y el suicidio adolescente. Pero mientras que los programas de prevención tienden a centrarse en un solo problema, el objetivo del aprendizaje socio-emocional es más ambicioso: inculcar una inteligencia psicológica profunda que ayude a los niños a regular sus emociones.

Para los niños, señala Brackett, la escuela es un caldero emocional: un flujo constante de retos académicos y sociales que pueden generar sentimientos que van desde la soledad hasta la euforia. Durante mucho tiempo, educadores y padres han asumido que la capacidad de un niño para hacer frente a esas tensiones es, o bien innata –una cuestión de temperamento– o bien adquirida “a lo largo del camino”, en el rudo vaivén de la interacción normal. Pero en la práctica, dice Brackett, muchos niños nunca llegan a desarrollar esas habilidades cruciales. “Es como decir que una niña no tiene por qué estudiar inglés, porque lo habla con sus padres en casa”, me comentó Brackett la primavera pasada. “Las habilidades emocionales son las mismos. Un maestro podría decir: ¡Cálmate! –Pero, ¿cómo exactamente te calmas cuando sientes ansiedad? ¿Dónde aprendes las habilidades necesarias para manejar esos sentimientos? “.

Un número creciente de educadores y psicólogos ahora piensan que la respuesta a esa pregunta está en la escuela. En la última década, la fundación Edutopía de George Lucas ha cabildeado a favor de la enseñanza de habilidades sociales y emocionales; el estado de Illinois aprobó una propuesta de ley para hacer parte de los currículos escolares el “aprendizaje social y emocional”. Ahora, miles de escuelas usan alguno de los muchos programas disponibles, incluido el del propio Brackett, que fue aprobado “con base en la evidencia” por la organización no lucrativa con sede en Chicago, Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning. En la actualidad hay en ejecución, en ciudades de todo Estados Unidos, decenas de miles de programas de alfabetización emocional.

La teoría de que los niños necesitan aprender a manejar sus emociones a fin de alcanzar su potencial, surgió a partir de la investigación de un par de profesores de psicología –John Mayer en la Universidad de New Hampshire, y Peter Salovey en Yale. En los años ochenta, Mayer y Salovey se interesaron en las formas en que las emociones comunican información y por qué algunas personas parecen poder aprovechar mejor que otras esos mensajes. Al delinear el conjunto de habilidades que definen esta “inteligencia emocional”, Salovey dio cuenta de que podría incluso ser más influyente de lo que originalmente imaginó, afectando todo, desde la resolución de problemas hasta la satisfacción laboral: “Fue como, ¡Esto es predictivo!”.

En los años que siguieron, diversos estudios sustentaron esta visión. Las denominadas habilidades no cognitivas –atributos como el autocontrol, la persistencia y la conciencia de sí mismo– podrían de hecho resultar mejores para predecir la trayectoria de vida de una persona, que las medidas académicas normales. Un estudio de 2011 a partir de datos reunidos sobre 17 mil bebés británicos durante más de 50 años, encontró que el nivel de bienestar mental de un niño se co-relacionaba en gran medida con el éxito futuro. Estudios similares han encontrado que los niños que desarrollan estas habilidades no sólo tienen más probabilidades de tener éxito en el trabajo, sino también para tener matrimonios prolongados y sufrir menos depresión y ansiedad. Algunas evidencias muestran incluso que serán más sanos físicamente.

Esta fue una noticia sorprendente. “Todo el mundo dijo: Oh, es la forma en que los niños alcanzan logros académicos la que predecirá su empleo de adultos,  la salud y todo lo demás”, recuerda Marcos Greenberg, un psicólogo de la Universidad de Penn State. “Y luego resultó que tanto para el empleo y la  salud, el logro académico realmente predijo menos que estos otros factores”.

En otras palabras, en caso de que el aprendizaje socio-emocional demostrara su efectividad, podría generar una serie de beneficios que excediera por mucho un simple salto en las calificaciones de los exámenes. Esta posibilidad generó algún revuelo entre los investigadores. Maurice Elias, profesor de psicología en la Universidad de Rutgers donde dirige el Laboratorio de aprendizaje socio-emocional, ha elogiado la educación emocional como “la pieza faltante” en la educación estadounidense.

Pero, descubrir formas para medir el grado de conciencia emocional –sin importar sus efectos–, tiene sus complicaciones. Tampoco está claro todavía si los programas de aprendizaje socio-emocional generan el tipo de cambio profundo y duradero al que aspiran. La historia de la reforma educativa está plagada de fallas: prometiendo programas que tendrán éxito en los estudios, sólo para fallar desfallecer en el mundo real. El fenómeno es tan común que los investigadores incluso le han dado un nombre: el efecto Hawthrone –el hecho de simplemente concentrar la atención en algo, como una escuela, es suficiente para causar una mejora repunte en el desempeño.

El problema de evaluar el aprendizaje socioemocional se compone tanto por la variedad de oferta de programas “pro-sociales” y por las formas en que se terminan utilizando en el aula. Algunos de ellos –incluido el más popular, Second Step– son en gran medida como un guión: los maestros reciben “kits” del grado correspondiente con planes detallados de lecciones, ejercicios y videos adjuntos. Otros, como Facing History y Ourselves –en los que los niños discuten la ética personal después de leer las cartas ficticias de un coronel nazi y un miembro de la resistencia francesa–, son más de forma libre: más cerca de un seminario de filosofía de la universidad que a un a clase de civismo de educación media. “De acuerdo con algunas personas, la ‘Alimentación consciente’ es aprendizaje socio-emocional –me me dijo Brackett–, es un desastre. Todo el mundo quiere subirse al carro”.

Daniel Caruso, un psicólogo que ofrece consultoría y capacitación en inteligencia emocional, denominó como “prometedor” el actual boom en los programas socio-emocionales, aunque le preocupa que el campo pudiera estar adelantándose a sí mismo. “Hay quienes desean inscribirlo ahora mismo en  “, me dijo Caruso. “Pero antes de que lo institucionalicemos, es mejor asegurarnos que sí haga una diferencia en el largo plazo”.

La Leataata Floyd Elementary es una escuela ubicada en una zona de bajos ingresos en Sacramento, tiene pocos problemas con pandillas o armas pero una larga historia de disfunción. Hasta hace poco, la tasa de deserción del personal era de más de 20 por ciento al año y, las calificaciones de exámenes de los estudiantes estaban por lo regular entre las más bajas del estado. Antes de contratar al actual director Billy Aydlett, en 2010, hubo seis directores distintos en cinco años.

Poco después de su llegada, Aydlett creó un plan detallado para impulsar el desempeño académico de la escuela. Integró una nómina de profesores de gran prestigio y desarrolló un nuevo y agresivo currículum lleno de lecciones ricas y tonificantes. Sin embargo, una vez que inició el año escolar, quedo demostrado que la nueva estrategia era un fracaso. “Literalmente, en el primer mes de clases nos dimos cuenta de que no habíamos planeado de manera correcta”, recordó Aydlett cuando visité la escuela la primavera pasada. “Lo que descubrimos fue que estos chicos no iban a poder hacer progresos académicos hasta que no les diéramos ayuda con sus problemas sociales y emocionales”.

Con el apoyo del Distrito, Aydlett asistió a capacitación en aprendizaje socio-emocional. El programa no parecía ser una opción probable para Aydlett –un hombre socialmente torpe que se confiesa “terrible” para los encuentros humanos ordinarios. Pero desde que inició el trabajo de alfabetización emocional, dijo Aydlett, se volvió más consciente de la dinámica interpersonal e incluso se impuso como prioridad tomar unas vacaciones con su esposa –algo que antes nunca se había preocupado por hacer. (“No le veía el caso a ese tipo de conexión”, admitió. “Pero he aprendido que es importante”). La mañana que lo visité, estuvo saludando a los niños en la puerta chocando las palmas; después, me llevó a la clase de Jennifer García, que imparte el segundo grado.

Mientras Aydlett y yo observábamos, García condujo su clase a través de un ejercicio con pistas no verbales, pidiendo a los niños que imaginaran cuando se sentían tristes, enojados o frustrados y que luego se congelaran en esas expresiones o posturas. A medida que los niños se sumían en posiciones exageradas de pesar, García les felicitaba por pequeños detalles: una cabeza inclinada o una expresión de perro apaleado. Después, García se dirigió a la clase: “Ésta es la parte pensante de su cerebro”, dijo poniendo un pulgar en alto. Señalando a los dedos, dijo “Y esta es la parte sensible de su cerebro”. Dobló el pulgar en el centro de la mano y cerró los dedos a su alrededor. “Cuando tenemos emociones fuertes, la parte pensante de nuestro cerebro no siempre puede controlarlas”, explicó, agitando el puño. “¿Qué hacemos en esos momentos?” García asintió mientras los niños gritaban sus respuestas: “contar hasta cinco”, “hablar conmigo mismo”, “aliento de dragón” (un tipo de ejercicio de respiración profunda).

Estas estrategias podrían parecer simplistas, pero los investigadores dicen que tienen un profundo efecto. Cuando hablé con Mark Greenberg, quien desarrolló un currículo socio-emocional conocido como Paths (Promoción de estrategias de pensamiento alternativo), observó que la práctica repetida de estas habilidades las vuelve gradualmente automáticas. “En esos momentos, la capacidad de detenerse y calmarse, es fundamental”.

Lo valioso de tales habilidades fue evidente cuando, más tarde ese día, me senté en una reunión de una clase de cuarto grado, en la que los estudiantes trabajaban como grupo los conflictos interpersonales. Sentado en un círculo sobre el tapete, Anthony, un pequeño con camiseta roja, comenzó a reconstruir cómo lloró durante un ejercicio de la clase y algunos de los demás estudiantes se rieron de él. Interrogado sobre si creía que los chicos lo hacían por maldad o sólo porque estaban incómodos, Anthony hizo una pausa. “Creo que algunos no sabían qué hacer, así que se rieron”, admitió al final, aunque también sostuvo que unos cuantos sí se estaban riendo de él. “Me sentí muy triste por ello”, agregó.

No obstante que Anthony aún estaba acongojado, el hecho de reconocer que no todos los chicos estaban riéndose –que en algunos pudo ser sólo una risa nerviosa– se sintió como una percepción sorprendentemente sutil para un niño de 9 años. En el mundo de los adultos, este tipo de volver a evaluar algo se le conoce como “replanteamiento”. Es una habilidad valiosa que da color a la forma en que interpretamos los eventos y manejamos su contenido emocional. ¿Puede un comentario casual de un conocido interpretarse como una crítica y obsesionarse con ella? ¿O se le puede reconsiderar y descartar como no intencional?

Dependiendo de nuestra personalidad y de cómo fuimos criados, la capacidad de replantear puede o no darse con facilidad. Richard Davidson, neurocientífico de la Universidad de Wisconsin-Madison, señala que mientras que un niño puede estar sacudido por un evento durante días o semanas, otro puede recuperarse en cuestión de horas. (Las personas neuróticas tienden a recuperarse con más lentitud). Por lo menos en teoría, la capacitación socio-emocional puede establecer conexiones neurológicas que hagan a un niño menos vulnerable a la ansiedad y más pronto a recuperarse de experiencias infelices. Un estudio encontró que preescolares que tuvieron un solo año de un programa de aprendizaje socioemocional seguían desempeñándose mejor incluso dos años después de que dejaron el programa; no eran tan agresivos físicamente, e internalizaban menos ansiedad y estrés que los niños que no participaron en el programa.

Podría también hacer más listos a los niños. Davidson señala que debido a que la capacitación socioemocional desarrolla la corteza prefrontal, también puede mejorar de manera académica habilidades importantes como el control de impulsos, el razonamiento abstracto, la planeación a largo plazo y la memoria inmediata. Aunque no está claro qué tan significativo es este efecto, un meta análisis en 2011 encontró que estudiantes de kínder a secundaria que recibieron instrucción socioemocional calificaron un promedio de 11 puntos de percentil más alto en pruebas de desempeño estandarizadas. Un estudio similar mostró que cerca del 20 por ciento disminuyó los comportamientos violentos o delictivos.

Cuando hablé con maestros de la escuela Leataata Floyd, reportaron haber visto resultados similares. Una maestra recordó que la escuela estaba fuera de control antes del aprendizaje socioemocional, con chicos arrojando comida y volteando sus mesas en clase. “Ahora –comenta–  puede que aún estallen, pero asumen la responsabilidad. Eso es algo nuevo: siempre solían culpar a alguien más. El que acepten su responsabilidad es un paso enorme”.

Hacia finales del siglo XIX, el filósofo John Dewey argumentó en contra del desarrollo de escuelas primarias puramente vocacionales, insistiendo en que el verdadero propósito de escolarizar no era simplemente enseñar a los niños a comerciar sino capacitarlos en hábitos mentales más profundos, incluida la “plasticidad” (la capacidad de tomar nueva información y ser cambado por ella) y la interdependencia (la capacidad de trabajar con otros).

El aprendizaje socioemocional lleva más lejos la teoría de Dewey, sugiriendo que todas las emociones –no sólo las correctas– son adaptativas  si se manejan de manera adecuada. Los estudios han demostrado que las personas en un estado de ánimo ligeramente triste son mejores en el análisis y edición de un documento escrito (se enfocan mejor en los detalles), mientras que aquellas que están ligeramente enojadas son mejores para discriminar entre argumentos débiles y fuertes. LA finalidad de un programa de aprendizaje socioemocional es entonces no eludir la emoción sino canalizarla: atravesar los rápidos en vez de hundirse en ellos. Esto puede también ser difícil. Cuando no sentimos enojados, por lo regular actuamos enojados –incluso cuando hacerlo empeore la situación. La naturaleza de la emoción es que tiende a huir con nosotros. “Cuando un sentimiento es desagradable, ¿cómo vas a manejarlo?” pregunta Stephanie Jones, psicóloga de Harvard que ha estudiado diversos programas de aprendizaje socioemocional. “¿Tu reacción regular es una respuesta airada, una respuesta defensiva? ¿O pasas a un estado más orientado a buscar información”?

A menudo los programas de aprendizaje socioemocional se basan en estrategias de terapia convencional, como la capacidad de distanciarse de un sentimiento, o desentrañar emociones más profundas que pudieran ocultarse en él. Pero fomentar estas habilidades en un niño es una tarea compleja. Para que un niño domine la empatía, señala Jones, necesita primero entender sus propias emociones: desarrollar un sentido de cómo percibe la tristeza, la ira o la decepción –su intensidad y duración, sus causas. Esa consciencia es la que establece el trabajo preparatorio para el siguiente paso: la capacidad de intuir cómo otra persona podría sentirse en una situación con base en lo que tú sentirías en una circunstancia similar.

Cuando se trata de hacer que el aprendizaje socioemocional sea efectivo, dice Jones, “es una cuestión en extremo importante” determinar qué habilidades pueden enseñarse de manera constructiva y en qué edades. Hasta ahora, sin embargo, pocos estudios han incluido el tipo de pruebas rigurosas y controladas, necesarias para demostrar que la adquisición de una habilidad específica produce un resultado determinado a largo plazo. “Si las habilidades no se nutren de manera continua –dice Jones– puede ser que se pierdan”.

Incluso, comenta Caruso, un puñado de programas con un diseño deficiente, podría provocar que educadores que apenas se estén haciendo a la idea de un currículo socioemocional descarten el tema por completo. Algunos críticos han calificado a los programas socioemocionales como una “terapia light” y una pérdida de tiempo valioso en el aula. En 2010, un informe del Departamento de Educación estadounidense que evaluó siete diferentes programas de aprendizaje socioemocional no encontró ningún aumento en logros académicos ni tampoco disminución de problemas de conducta. Por su parte quienes apoyan los programas criticaron la metodología del estudio y señalaron que los investigadores no podían estar seguros de que las escuelas comparadas no estuvieran usando técnicas de aprendizaje socioemocional, incluso si no usaran un programa formal. Además, dice Caruso, para demostrar la efectividad del aprendizaje socioemocional, los programas tendrán que probarse del mismo modo que se prueban los nuevos fármacos: a través de una prueba aleatoria que pueda distinguir los efectos de corto plazo de un placebo, de las mejoras duraderas. Sin esa evidencia, el aprendizaje socioemocional podría seguir el mismo camino del movimiento de autoestima, un programa malogrado de los ochenta, en el que los escolares repetían mantras como “Yo soy especial” y “Yo soy bello”. En su momento, también se le consideró como educación de punta. El programa fue abandonado en gran medida luego de que se le asoció con tasas crecientes de narcisismo.

“Es un campo complejo, con muchas promesas, pero muy pocos datos”, dice Caruso refiriéndose al aprendizaje socioemocional. “En este momento, creo que la gente simplemente está lanzando cosas contra la pared para ver que se queda pegado”.

Uno de los programas de aprendizaje socioemocional “más pegajosos” es Second Step, un currículo de tipo ‘conectar y usar’ que ofrece a los maestros lecciones de habilidades emocionales según el grado. Desarrollado originalmente en 1986 como un programa de prevención de la violencia, Second Step se usa actualmente en aproximadamente 25 mil escuelas de Estados Unidos y Canadá, según Joan Cole Duffel, directora ejecutiva de Committee for Children, la organización sin fines de lucro asociada al programa.

En la escuela Ella Flag Young School, en Chicago, presencié una clase de sexto grado impartida por Latasha Little-Brown, quien es la “coordinadora de aprendizaje socioemocional” designada, y que lleva nueve años trabajando en la escuela. Ese día, Little-Brown mostró un video de Second Step, cuyos personajes eran las amigas Lydia y María. En la historia, la tía de María le da un lindo collar con cuentas hechas de papel. A Lydia le encanta, así que María se lo presta. De repente, cuando Lydia regresa de una fiesta, comienza a llover y el collar se arruina. Lydia no sabe qué hacer.

En la edición del ejercicio para el maestro, la meta es que los alumnos escriban los pasos de una disculpa, incluyendo la reparación. (Paso 1. “María, me equivoqué al aceptar el collar y no cuidar de él correctamente”. Paso 2: Ofrecer pagar el collar). Little-Brown incitó a los alumnos es esa dirección, hasta que un niño –un chico rechoncho que siguió con las chamarra y mochila puestas durante toda la clase–, levantó la mano con frustración. Señaló que Lydia no había sido negligente: simplemente caminaba de vuelta a casa cuando un chubasco la empapó. ¿Por qué fue su culpa que el collar se perdiera?

La discusión continuó. Una niña insistió en que Lydia pudo guardar el collar en su bolsillo, o hacerlo un ovillo en su mano –lo que llevó a otro estudiante a argumentar que el solo apretar el collar en un aguacero no lo habría protegido. Mientras tanto, el niño de la mochila seguía intentando analizar los detalles de la obligación de amistad. Si alguien te lanza una cubetada de agua cuando vas pasando ¿sería eso tu culpa? ¿Qué tal si alguien te roba o te amenaza con un arma?

Little-Brown permitió que el debate siguiera por varios minutos, para luego pasar al punto oficial de la lección: que una vez que algo está en tu posesión, tú eres responsable de ello. La clase concluyó escribiendo en grupos los pasos de la restitución en una cartulina. Fue un momento de desilusión. Aunque Little-Brown estaba comprometida y solícita, la clase se sintió más como un ejercicio de rutina sobre obligación social que una exploración matizada de un aspecto complicado. Difícilmente podía pensarse que la resolución satisfizo a alguien como por ejemplo al chico de la mochila, uno de los pocos estudiantes que parecía ansioso por luchar con los enredos en los que puede convertirse la justicia.

Más tarde, mencioné este incidente a Marc Brackett. Como a muchos investigadores, a Brackett le preocupa la difusión de programas como Second Step, en parte debido a que pueden ser demasiado formulistas. También le preocupa que puedan servir como placebos socioemocionales, permitiendo a los administradores simular que están trabajando en corregir una escuela conflictiva sin hacer realmente nada. “Cuando el superintendente quiere mostrar al estado que compraron su programa anti-bullying, o lo que sea, compran estos paquetes –dijo– pero las cajas se quedan sin abrir”. (Cabe señalar que el programa de Brackett es uno de los competidores de Second Step. Duffel dice que Second Step está “dirigido a una implementación de buena calidad” y cuenta ahora con un sistema en línea para monitorear cómo los maestros usan el programa).

El programa de Brackett, Ruler, creado junto con David Caruso y otros, es más intensivo. Un escuela interesada en probar Ruler debe firmar un compromiso de tres años que comprende capacitación regular, incluyendo el taller de Brackett “Bases de la inteligencia emocional”, que cuesta $1,800US por persona. Aunque Brackett hizo énfasis en que una diversidad de escuelas en determinado rango de ingresos utiliza Ruler, el programa cuesta significativamente más que Second Step, en especial cuando se incluye la capacitación de maestros y personal. (Sólo cerca de 500 escuelas usan Ruler).

En la cosmología de Ruler, las lecciones socioemocionales no se limitan a una por semana, o incluso a una por día. En vez de ello, se espera que dichos momentos de observación impregnen todas las clases, desde inglés hasta matemáticas, música y educación física. “Las habilidades emocionales no son algo que se desarrolle de un día para otro –subraya Brackett–, para la mayoría de las personas requerirá de mucha práctica”.

A partir de kínder, los alumnos comienzan el día ubicándose en el “animómetro”, un conjunto de cuatro cuadrados de colores –azul para un estado de ánimo de malestar, amarillo para emocionado– que representan los cuatro cuadrantes de la experiencia emocional. (Los dos restantes son el rojo para la ira, y el verde para un estado de calma). La meta es desarrollar la capacidad de auto-reflexión y pensamiento crítico del niño. “Brackett me dijo: “Nunca decimos, ‘Lo mejor es tomar tres respiraciones profundas’, esto funciona para algunos; pero para mí, cuando lo hago sólo pienso en cómo retorcerte el cuello”.

Brackett me contó que durante su crecimiento fue víctima de un horrible bullying –el tipo de experiencia que Ruler podría ayudar a prevenir. Poco después de su contratación en Yale, dijo, regresó a su vieja escuela con la esperanza de persuadirlos a que implementaran el programa. Les dije: Les voy a dar un regalo que normalmente costaría US$100,000 y me respondieron: Oh, está bien –nosotros ya tenemos un orador sobre inteligencia emocional.

Incluso ahora, dice Brackett, muchos educadores no se dan cuenta de la importancia de la consciencia emocional. Para que Ruler funcione, asegura, las herramientas deben ser adoptadas no sólo por los alumnos sino también por profesores y administradores. “Ellos deben poder caminar por la escuela y decir. ´Oye, ¿dónde estás en el animómetro? Yo ahora estoy en amarillo, me siento emocionado ¿y tú?’. O bien, ‘Tuve una mañana difícil. Necesito tomarme un meta-momento porque ese papá estaba muy alterado, tengo que manejar mis emociones’”.

El enfoque de Brackett puede parecer una exageración para algunos, pero cada vez más programas de aprendizaje socioemocional ofrecen capacitación adicional para maestros. Es como la vieja máxima del avión que me contó Mark Greenberg: ´Ponte tú primero la máscara antes de ponérsela a tu hijo. Primero debes ayudarte a ti’. Greenberg señala que un gran maestro puede cambiar la forma en que los estudiantes aprenden y se comportan, creando un clima que sea de compromiso, atención y respeto. En teoría, la capacitación en aprendizaje socioemocional podría ayudar a más maestros a desarrollar esas habilidades. “La única constante en la investigación educativa ha sido el poder de esos grandes maestros –dijo Greenberg–, lo que está menos claro es cómo se embotella eso”.

Ubicada en lo alto de las colinas a unas cuantas millas de Berkeley, la escuela primaria privada Prospect Sierra utiliza Ruler. Es un lugar agradable lleno de sutiles accesorios de la salud: salones ventilados equipados con iMacs y un campo deportivo que se extiende con una vista sin obstáculos de la Bahía de San Francisco.

Recorriendo los pasillos la primavera pasada, miré carteles que hablaban de empatía (“Digo cómo me siento y escucho de manera empática los que dicen los demás”), con ejemplos de distintas medidas del estado de ánimo, incluyendo las hechas por los niños de primer grado que me impactaron tanto en forma positiva como alarmante. Junto con “energético”, “tranquilo” y curiosa”, había otras que decían “frenética”, “solitario”, deprimido”, “excluida” y “sin alegría”.

Por la tarde asistí a una clase de educación física para observar un juego similar a las “atrapadas” en el que los equipos intentan capturar la bandera de su contrario. La maestra, una mujer rubia y delgada de nombre Jaqueline Byrne Bressan, comenzó por sentar a los alumnos en círculo para discutir los problemas que surgieron en el juego anterior y cómo podrían prevenirlos esta vez. Un chico, cuyo sedoso pelo castaño daba la impresión de una estrella del futbol inglés en miniatura, alzó la mano para señalar que “algunas personas” no estaban dispuestas a dirimir las disputas sobre si habían sido tocados mediante “piedra, papel o tijeras” –una práctica aceptada por la escuela. Cuando Bressan le preguntó que había hecho al respecto, respondió con solemnidad “Les dije que no estaban jugando limpio. Y luego lo olvidé”.

Poco después de esto, observé a un chico fornido de playera roja y tenis blancos que evidentemente había sido tocado por una pequeña rubia, pero que seguía corriendo. “¡Te toqué!”, gritó la niña”. Otro niño le hizo segunda: “¡Estás tocado!”. El niño gritó en respuesta “¡No lo estoy!” Viendo a Bressan de reojo, aflojó el paso hasta caminar por un momento –luego se movió furtivamente por la orilla del campo y se coló de nuevo en el juego.

Al ver esto, Bressan sonrió con sequedad. El chico fornido, dijo, es uno de los que batalla con los conceptos socioemocionales básicos como la justicia y la responsabilidad. Agregó que creía que estaba mejorando gradualmente. “Antes no dirimía estas disputas en absoluto o mentiría diciendo que lo hizo. Ahora puede tomarle un minuto, pero por lo general lo hace”.

Aunque es difícil decir si el uso de “piedra, papel o tijera” les enseñaba lecciones más profundas de justicia y resolución de problemas, Bressan me dijo que redujo radicalmente el número de disputas que ella tenía que resolver y, al mismo tiempo, hizo más fácil identificar qué niños requerían de más ayuda en el aspecto social. También dijo que confería a los otros alumnos la autoridad moral de pedir cuentas a otro jugador.

Parecía haber algo en este sentido. Mientras que el juego tuvo su dosis de drama de escuela primaria (en un momento una niña comenzó a llorar luego de que un niño se jactó que era más rápido que ella “por un millón de millas”), fue notable la rapidez con la que la mayoría de los niños avanzó. Una pequeña rubia que lloró porque fue empujada –sus jeans blancos nuevos tenían ahora una mancha de pasto en la rodilla– manejó el asunto saliendo alrededor del campo y hablando al respecto en la puesta en común posterior al juego. “Habíamos dicho que no tocaríamos con rudeza durante el juego, pero sigue sucediendo”, expresó sonando sorprendentemente equilibrada.

Cuando le comenté esto a Bressan, ella asintió, “Creo que para ellos el sólo poder decirlo marca una diferencia –dijo– simplemente el comentarlo”.

Más adelante, Bressan me contó que en su empleo anterior en una escuela del estado de Nueva York los estudiantes se comportaban de manera diferente. Recordó que cuando un niño fue golpeado en el estómago durante el receso, ni siquiera acudió a un maestro. En comparación, es difícil saber cómo les iría a los chicos de Prospect Sierra en el “mundo real”. “Pero –agregó–, la verdadera pregunta es ¿qué clase de mundo queremos?”.

Esa es una pregunta en la que Marc Brackett piensa con frecuencia. Él vislumbra una generación de niños que hayan crecido inmersos en un ambiente de consciencia emocional total –que reciban nuevas percepciones en los momentos adecuados del desarrollo y en formas deliberadamente constructivas.

“Si tienes ese tipo de instrucción desde kínder –dijo–, creo que en 20 años el mundo podría ser distinto”.

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* Jennifer Kahn enseña en la Escuela de graduados de periodismo de la Universidad de California, en Berkeley.

El artículo original en inglés puede leerse en: http://www.nytimes.com/2013/09/15/magazine/can-emotional-intelligence-be-taught.html?pagewanted=1&_r=1&ref=education. Traducción: UnoNews.

 

Sería imposible hablar de un cambio educativo si no transformamos también nuestra visión del desarrollo socioemocional de los niños.

En los últimos años se ha demostrado que la autoregulación es la herramienta que nos permite –como seres humanos- alcanzar el éxito personal, académico y profesional. Hoy sabemos que uno de los aprendizajes más valiosos para nuestros hijos es conocer, reconocer y aceptar nustras emociones para poder lidiar con ellas el resto de nuestra vida.

Les compartimos este artículo del Dr. Kenneth Barish, que habla de cómo podemos ayudar a nuestros hijos a que su vida sea mejor en todos los aspectos.

Como terapeuta de niños, a menudo me preguntan: “¿Por qué sigue actuando así –provocando a su hermana, rehusándose e hacer su tarea o a limpiar su cuarto, mintiendo cuando sabemos que lo hace y sabiendo que será castigado?”.

Muchos padres (y algunos terapeutas infantiles) asumen que, en estas situaciones, no han sido lo suficientemente consistentes para imponer límites o consecuencias para el mal comportamiento de sus niños. Pero la respuesta correcta casi siempre es: “Se comporta así porque está atrapado en la emoción del momento”. Lo mismo que nosotros, en ocasiones.

Entre los psicólogos infantiles se llegó a un consenso. A la capacidad creciente de un niño para “regular” sus emociones –para expresar sus sentimientos de maneras constructivas en vez de impulsivas o dañinas–, se le reconoce ahora como un factor crítico para la salud psicológica del niño.

La mejora en la regulación de las emociones conduce a beneficios en todas las áreas de la vida de un niño. Los niños que son capaces de regular sus emociones prestan más atención, trabajan más duro y alcanzan más logros en la escuela. Pueden resolver mejor los conflictos con sus pares y presentan menores niveles de estrés psicológico. También se comportan mejor y son más considerados con los demás. (Estas conclusiones se basan, en particular, en la investigación de John Gottman y sus colegas sobre los beneficios del coaching emocional a los padres.

La regulación de las emociones es una idea importante con un nombre desafortunado. Cuando ayudamos a los niños a regular sus emociones, estamos haciendo mucho más que ayudarlos a controlar su temperamento. Sí, necesitamos enseñarles –e insistir– que si desean hablar con nosotros sobre un problema, deben hablarnos en forma calmada. Aunque la regulación de las emociones es mucho más que el manejo de la ira.

Regular las emciones significa poder pensar de manera constructiva sobre cómo enfrentar los sentimientos. Queremos que los niños tengan sus sentimientos, pero no que nos abrumen con ellos –sentirse desanimado pero no rendirse; sentirse ansioso pero no quedarse en casa; y estar emocionado pero no dejarse llevar en su entusiasmo de manera que entorpezca su juicio al tomar decisiones.

En alguna medida existe menos consenso en cómo los niños aprenden esta habilidad emocional crítica. Algunos terapeutas hacen énfasis en los procesos cognitivos y han desarrollado programas para ayudar a los niños a pensar en forma diferente sobre situaciones que evocan fuertes sentimientos. Otros subrayan la importancia de establecer límites y ofrecer oportunidades para que los niños practiquen el autocontrol.

Sin embargo, en mi experiencia, los niños aprenden a regular sus emociones de manera más efectiva cuando tienen la confianza de que sus sentimientos serán escuchados. Cuando un niño espera que sus sentimientos y preocupaciones sean escuchados y entendidos, sus emociones se hacen menos urgentes. Debido a que cada decepción y frustración se sienten ahora menos dolorosas, el niño insistirá menos en sus demandas y será más abierto y flexible en la búsqueda de soluciones a los problemas. También será menos frecuente que se enfrasque en actitudes de culpar, argumentar o negar. Mejorará su capacidad de sentir empatía y disposición hacia otros y se hará responsable de sus acciones.

Por lo tanto, necesitamos dedicar un tiempo todos los días a escuchar las preocupaciones de los niños. Por supuesto, no podemos escuchar con paciencia –o simplemente bien– cuando estamos cansados o apurados; cuando estamos abrumados o preocupados; o, cuando, en este momento, estamos precisamente muy enojados. En un desarrollo sano, con el paso del tiempo, los niños llegan a entender esto.

En estas conversaciones, los niños comienzan a aprender que sus sentimientos negativos, aunque dolorosos, no durarán por siempre –que mediante su propio esfuerzo o con la ayuda de adultos solidarios, pueden hacer que las cosas mejoren. Esta podría ser la lección más importante que podamos enseñar, la lección más esencial para la salud emocional, presente y futura, de nuestros hijos.

Algunos asesores paternos creen que los padres contemporáneos prestan ahora mucha atención a las emociones de sus hijos –que nuestra preocupación por lo que los niños sienten se ha vuelto demasiado solícita e indulgente. Sin duda, hay algo de verdad en esta crítica.

Pero no debemos dejar que estos excesos, aunque comunes, nublen una verdad más importante: cuando aceptamos y valoramos las emociones de nuestros hijos, no sólo ayudamos a que se sientan mejor, los ayudamos a hacer mejor, en todos los aspectos de su vida.

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* Profesor asociado de psicología clínica en el Weill Medical College, Cornell University

El artículo original en inglés puede leerse en: http://www.huffingtonpost.com/kenneth-barish-phd/how-do-children-learn-to-_b_3890461.html.  Traducción UnoNews.

Hoy sabemos que la estructura es un factor determinante para el desarrollo emocional de los niños. Siempre, tras un período vacacional, en el que cambian las actividades cotidianas de cada familia, el regreso a clases, o a la normalidad puede suponer un momento dificil que se puede prolongar de manera distinta en cada caso.

Reinstalar la estructura tras la vuelta a clase a veces puede no ser sencillo, por eso en el programa Educación XXI, conducido por el Director de Comunicación de UNOi Leonardo Kourchenko, abordamos este tema y hoy les compartimos las estrategias. Recuerden que este programa se transmite cada sábado a las 9 am por 96.9FM, Wradio.

Hace algunos días regresaron a clases más de 26 millones de alumnos de educación básica, la emisión de este sábado de Educación XXI, transmitida por W-Radio bajo la conducción de Leonardo Kourchenko, abordó el tema con recomendaciones y sugerencias de dos especialistas del grupo de Julia Borbolla: la psicóloga Fredelle Bissu y la licenciada en educación preescolar Patricia Villanueva. El programa incluyó también cápsulas grabadas con la colaboración de Leticia Valera, especialista en disciplina consciente.

Para iniciar, Fredelle Bissu dijo que el regreso a clases implica un cambio, porque las rutinas se modificaron durante las vacaciones lo que trae consigo cierta ansiedad ante un nuevo año escolar, maestra y compañeros nuevos, etc. En resumen, genera expectación y ansiedad.

Patricia Villanueva agregó que los papás participan también de la ansiedad que les provoca el  tráfico, los útiles y demás preparativos. En la escuela, dijo, también se hacen preparativos y mencionó que para los más pequeños se recomienda mucha paciencia en este su primer paso hacia su independencia.

Fredelle pidió a las mamás recordar que son ellas quienes marcan la pauta. Los padres presentamos las situaciones a los hijos y depende de ello como la tomen los niños.

En la primera de las cápsulas para el programa Lety Valero se refirió a la organización:

En estos días previos a la entrada de clases organízate y, sobre todo, ayuda a tu hijo a organizarse. Si las rutinas del día a día son claras tu hijo se sentirá seguro y tranquilo. Esto le permitirá estar en una relación positiva contigo y que se vaya a la escuela relajado y listo para aprender. Piensa cuál es la rutina de las mañanas, ordénala por pasos y explícaselas; por ejemplo, levantarse, vestirse, desayunar, lavarse los dientes y salir rumbo al colegio. Si tu hijo tiene menos de ocho años, le puedes hacer un póster con fotos de actividades que reflejen cada paso de su rutina. Si tiene más de ocho años, en lugar de fotos puedes poner sólo una palabra clave que les señale lo que sigue en su rutina. Este es un gran instrumento; al conocer su rutina, sabe lo que le espera y esto le da seguridad. Con estos ingredientes estará listo para ir al colegio tranquilamente, conectar y aprender.  LETY VALERO

Ambas panelistas coincidieron con los señalado por Lety y Patricia estuvo de acuerdo con Leonardo en es útil en los días previos al regreso a clases modificar la rutina de horarios, aunque señaló que se necesitaba mayor anticipación –como una semana–, para preparase para las rutinas escolares.

Al respecto, Fredelle comentó que las rutinas tranquilizan. Cuando uno sabe qué va a suceder después, uno está tranquilo. Conocer calendarios u horarios ofrecen tranquilidad. La ansiedad la genera la incertidumbre. Como el tiempo para los niños es relativo, el apoyo visual de un calendario les ayuda a entender cuándo deben preparar cada cosa.

Leonardo apuntó que hay una cierta distensión en las vacaciones y Patricia confirmó que se relajan las reglas: puedes ver tele todo el día e incluso cambia la alimentación. Recomendó, en la medida de lo posible, mantener las rutinas. Fredelle observó que es bueno el periodo de relajación, siempre y cuando no se llegue al extremo de perder el orden y querer recuperarlo en un día. Quizá los horarios no sean tan estrictos, pero deben existir.

Lety Valero, en otra cápsula habló de algunos preparativos:

El regreso a clases puede resultar estresante para muchos niños sin importar la edad (¡No quiero ir!). Pero algo tan sencillo como darle información de cómo van a suceder las cosas les será de gran ayuda. Aprovecha algún momento del domingo para explicarle que va a ocurrir el lunes. Repasa la rutina de la mañana y después explícale quién lo llevará a la escuela, quién lo recibirá ahí y quién pasará a recogerlo. Si se va a ir en el transporte escolar, enséñale dónde lo van a recoger, con quién va a esperar y quién estará en la parada para recibirlo a su regreso. Si tu hijo siente ansiedad ante la vuelta a clases dale esa información lo más clara posible, ayúdalo a estar más seguro y así estará listo para ir al colegio tranquilamente conectar y aprender. LETY VALERO.

Fredelle recordó que antes no se acostumbraba dar información a los niños; se pensaba que o no entendían o tenían que acoplarse y hacer lo que uno les decía. Patricia dijo que ahora las escuelas han cambiado e incluso permiten visitas previas para que sepan dónde está, cual es su salón y su maestra. Antes esto sucedía el mismo día que entraban. También los útiles se pueden entregar antes.

Sobre los materiales,  Fredelle recomendó escoger la mochila adecuada considerando el peso y la edad y, comprar con tiempo la lista de útiles y forrarlos, involucrando al niño para que ponga su toque personal, por ejemplo en las etiquetas.

Para el día previo al regreso, Patricia propuso ofrecerles un domingo tranquilo donde el niño vea que no se está generando ansiedad y Fredelle lo consideró un buen momento para hablar con los niños de sus sentimientos, de su miedo, de su angustia; permitirles sentir y alentarlos y compartir con ellos.

Más preparativos recomendó Lety en otra cápsula:

El lunes, despierta a tu hijo con tiempo. Si ya está en edad de hacerlo sólo recuérdale que ponga su despertador la noche anterior a buena hora. Así evitarás que la prisa por llegar a la escuela se sume al estrés natural que para ambos implica el regreso a clases. El que tú estés tranquilo va a ayudar a tu hijo lo esté sin importar la edad. Cuando lo dejes en la escuela, si se queda triste, considéralo fuerte y capaz de enfrentar ese momento, en vez de sentirte mal o preocupara, respira y piensa que tanto tú como él son capaces de manejar esta situación. Repite a ti mismo “yo puedo con esto y él puede con esto”. LETY VALERO. Educando en conciencia.

Las invitadas hicieron recomendaciones en el sentido de no generar más angustia en los niños, creer en ellos y reforzar conductas positivas recordándoles lo que hicieron bien.

Sobre los adolescentes, Fredelle señaló que la ansiedad en esa etapa tiene a veces que ver con el bullying o acoso escolar y la exigencia académica y que no es fácil integrarse en un grupo social.

Sobre la elección de la escuela, Patricia recomendó conocer el programa educativo. No todas las escuelas son para todos los niños y viceversa, hay que buscar una que vaya con la personalidad de tu hijo, ver qué ofrece y si se adapta a tu sistema de vida. No necesariamente la más prestigiada o la que está de moda.

Sobre el rito de la despedida en el primer día de clases trató la última cápsula de Lety Valero:

Si cuando dejas a tu hijo en la escuela o en el transporte escolar se queda intranquilo, haz lo siguiente: primero ofrécele empatía, dile: “tu cara me te sientes asustado de quedarte en la escuela”. Después afírmale que en la escuela lo cuidarán y que ahí  estará seguro. A continuación, respira con el recordando que tu estado sea de absoluta tranquilidad, ya que tu estado emocional regula el suyo. Antes de irte puedes hacer un ritual de despedida que puedes repetir diariamente, como darle un abrazo de oso, o decir juntos una frase. Finalmente, que te vea irte con tranquilidad. LETY VALERO. Educando en conciencia.

En relación a lo anterior, Fredelle planteó la necesidad de distinguir entre el amor y la sobreprotección. La sobreprotección es el amor que hace daño; es el que no le permite crecer, ser independiente, sentirse seguro de sí mismo. Dejarlos enfrentar dificultades porque si  ella no hay crecimiento. Debemos generar hijos fuertes que puedan con la vida ¿cómo?, con amor, cuidado, límites y dificultades.

En las sugerencias finales, Patricia dijo que lo más importante es que los papás se tranquilicen para poder transmitir es tranquilidad a los chiquitos y, a lo ya dicho, Fredelle agregó el validar los sentimientos de los niños, alentarlos hacia una experiencia positiva y amarlos poniendo límites y permitiéndoles vivir sus dificultades.

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Información sobre el Grupo de Julia Borbolla puede encontrarse en Twitter en @gpjuliaborbolla,  en Facebook como Grupo Julia Borbolla Psicología Integral y en la página www.juliaborbolla.com

Uno de los principales retos de los padres de hoy es estrechar su relación y comunicación con sus hijos adolescentes. Sabemos que ellos –por la propia condición de la etapa de desarrollo que atraviesan- parte se sienten invadidos ante nuestro interés por saber más de ellos, se cómo se sienten, de qué necesitan. Hoy les compartimos este artículo de Liz Evans en el que nos comparte algunas formas de acercarnos a los adolescentes para estrechar la comunicación y el vínculo emocional con ellos.

 

El mes pasado publiqué 25 formas de preguntar a tus hijos ‘¿cómo ha ido el día en el cole?’, preguntas que surgieron de una lista que hice para preguntar a mis propios hijos que cursan la escuela primaria. Pero todas esas preguntas están dirigidas a chicos que están en esa edad escolar. Entonces me planteé lo siguiente: si creo que es difícil obtener relatos de la escuela de mi hijo de 10 años, ¿cómo será dentro de 5 años?

Después recordé que sí sé cómo será. Durante casi una década enseñé en secundaria y preparatoria y sé que la comunicación con ese grupo de edades es un arte. PERO, cuando se consigue el diálogo, un dialogo que involucra al adolescente, nunca es una decepción; está garantizado que sea interesante, en ocasiones muy iluminador y, SIEMPRE vale la pena el esfuerzo. SIEMPRE.

Así que esta noche, mi esposo (quien también enseña en secundaria), y yo, nos sentamos y elaboramos una lista de 25 formas de preguntar a sus adolescentes “¿Cómo te fue en la escuela?” sin realmente preguntarlo, en un esfuerzo por conseguir un cierto tipo de diálogo involucrado, interesante, incluso si solo dura el breve tiempo entre los mensajes de texto de sus celulares.

1. ¿Dónde pasas más tiempo en la escuela? (como por ejemplo un pasillo en especial, un aula, el estacionamiento, etc.) ¿Dónde nunca te paras en la escuela?
2. Para que tu escuela fuese mejor ¿Qué le agregarías?  ¿Qué le quitarías?
3. Si fueras maestro, ¿qué clase darías? ¿Qué clase sería la peor para enseñar? ¿Por qué?
4. ¿Qué fue lo máscool(triste, gracioso, temible) que viste hoy?
5. Cuéntame algo que hayas aprendido hoy.
6. Si tu día de hoy en la escuela fuera una película, ¿cuál sería?
7. Además de dirigirse a su siguiente clase, ¿qué más hace la gente en los pasillos en los descansos?
8. ¿Con quién crees que podrías ser más agradable?
9. ¿Cuál es tu materia más fácil? ¿Cuál es la más dura? O, ¿en qué clases estás aprendiendo más? ¿en cuáles menos?
10. Si tocaran música en los pasillos de la escuela ¿qué es lo que todos quisieran escuchar?
11. Si pudieras leer la mente, ¿con qué maestros lo harías? ¿con cuáles de tus compañeros? A quien no quisieras leerle la mente.
12. Si el día de hoy tuviera una canción como tema, ¿cuál sería?
13. ¿En qué materia está tu grupo favorito de estudiantes? ¿Cuál materia tiene el pero grupo de estudiantes?
14. ¿Qué cres que debería hacer más en la escuela? ¿Qué crees que deberías hacer menos?
15. ¿Cuáles son las 3 (o 5) cosas principales que escuchas que la gente dice en los pasillos?
16. ¿Cuál crees que sea la parte más importante de la escuela?
17. Dime una pregunta que hayas formulado hoy… incluso si no fue respondida… de hecho, especialmente si no tuvo respuesta.
18. ¿En qué materia a los chicos/chicas más guapos(as)?
19. Si una nave extraterrestre aterrizara en tu escuela, a quien te gustaría que se llevaran con un haz de luz de vuelta a su planeta?
20. ¿A quién ayudaste hoy? ¿Quién te ayudó hoy a ti?
21. Si pudieras ser invisible en tu día en la escuela ¿qué harías?
22. ¿Cuál es la parte del día que esperas más? ¿A qué parte del día le temes?
23. ¿Qué cambiarias del almuerzo en la escuela?
24. Qué compañero es más probable que castiguen, nombren presidente, se vuelva millonario, esté en las películas, suelte una bandada de pollos salvajes en la biblioteca, etc.
25. Si sólo tuvieras que ir a una clase cada día, ¿qué materia sería?
26. Cuéntame algo que hayas leído hoy en la escuela.
27. Si tu día en la escuela fuera una emoción, ¿cuál lo describiría mejor?
28. ¿De qué crees que hablaron hoy los maestros en su sala después de clases?

Bueno, fueron algo más de 25, pero con los adolescentes todos necesitamos toda la ayuda posible.

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NOTA: Yo no tengo hijos adolescentes, pero he trabajado buena parte con ellos y, algo que he descubierto es que cuando queremos que se sienten y se abran y pregunten, en realidad no funciona. Pero, si por ejemplo, los tiene atrapados en el auto y les habla mientras conduce, sin que ellos tengan que hacer contacto visual, están más dispuestos a ofrecer información o a hacer más preguntas.

Esto sucede también mientras usted trabaja con ellos en cosas como preparar la comida, doblar la ropa, acomodar los muebles, etc. Puede tener con ellos una charla casual sin hacerlos sentir como si los estuviera sometiendo a un interrogatorio.

A veces, cuando enseñaba, inventaba proyectos para trabajar con los estudiantes que me preocupaban, solo para poder tener algún acercamiento mientras limpiábamos las mesas o los armarios. Puede sonar poco convincente, pero créanme, funciona.

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El artículo original puede leerse en: http://www.simplesimonandco.com/2014/08/25-ways-ask-teens-school-today-without-asking-school-today.html. Traducción: UnoNews.

Según los resultados dados a conocer el pasado lunes, el 57.2 por ciento de los alumnos de primaria evaluados en Español por la prueba ENLACE, se ubicaron en los niveles de Insuficiente o Elemental, mientras que en Secundaria esta cifra se eleva hasta un alarmante 80.3.

Ante esta evidencia, podríamos comenzar por mejorar la lectura, procurando iniciar más temprano para contribuir al proceso lingüístico. A continuación, reproducimos algunos consejos al respecto, publicados el pasado junio por el diario madrileño ABC, con motivo del Día Internacional del Libro.

Diez trucos fáciles para fomentar la lectura en sus hijos

Inculcar a nuestros hijos el amor por la lectura quizá sea uno de los mejores regalos que podemos hacer a la progenie. La lectura favorece un mejor desarrollo afectivo y psicológico en los niños, les da la oportunidad de experimentar sensaciones y sentimientos con los que disfrutan, maduran y aprenden; con los libros ríen, sueñan y viajan a otros mundos; comparten momentos gratos en familia reforzando así el vínculo con los padres… En definitiva, con la lectura los niños crecen en todos los sentidos.

Está demostrado que la lectura mejora la capacidad y el progreso lingüístico de los niños. De hecho, cuanto antes se expone a un niño a la lectura, mejor es su capacidad lingüística y sus habilidades. Aprenden las palabras con mayor rapidez, mejoran su comprensión y ejercitan su cerebro para la adquisición del lenguaje que se produce entre los 10 y 30 meses.

La exposición temprana de los niños al lenguaje narrativo y poético, a los juegos de palabras y las rimas contribuye a una apropiación distendida del lenguaje y a la comprensión de las estructuras profundas de la lengua materna. «Este hecho redundará en una alfabetización gradual, segura y feliz. Antes de los tres años, a los niños les interesa más la sonoridad que el contenido, pero es muy útil para que vayan interiorizando el lenguaje y los silencios; a nivel cognitivo, les ayuda a crear asociaciones entre su experiencia y el mundo exterior», explica la doctora Esther Serrano, pediatra de Atención Primaria. Esta profesional aconseja «leer en voz alta a los niños incluso antes de que empiecen a caminar».

Los diez consejos para leer

Aprovechando el Día Internacional del Libro, la Asociación Española de Pediatría de Atención Primaria (AEPap) ha lanzado una serie de recomendaciones para fomentar desde casa que los niños lean y su desarrollo del lenguaje resulte el mejor posible. Y ha puesto en marcha en su web (www.familiaysalud.es) una campaña de promoción de la lectura durante todo el mes de abril. He aquí algunas de sus recomendaciones:

Organizarse: la desorganización puede estar reñida con la lectura. Por eso los pediatras recuerdan que es importante ayudar a los niños a organizar su tiempo y su biblioteca.

Ser constantes: todos los días hay que reservar un tiempo para leer, en momentos relajados y con buena disposición para ello.

• Pedir consejo: es importante pedir consejo en el colegio, las bibliotecas y las librerías sobre los libros más adecuados para cada niño y cada edad.
• Escuchar: en las preguntas de los niños y los adolescentes está la clave para aprender sobre sus gustos y motivaciones
• Estimular y alentar: cualquier situación puede proporcionar motivos para llegar a los libros. Por ello recomiendan dejar siempre libros al alcance de los niños.
• Dar ejemplo: las personas adultas son un modelo de lectura para niños y jóvenes, que muchas veces los imitan; es importante leer delante de ellos.
• Respetar: los niños tienen derecho a elegir. Hay que estar pendientes de sus gustos y de cómo evolucionan.
• Proponer, no imponer: es mejor sugerir que imponer. Hay que evitar tratar la lectura como una obligación.
• Acompañar: el apoyo de la familia es necesario en todas las edades. No conviene dejar a los niños solos cuando aparentemente saben leer.
• Compartir: El hábito de la lectura se contagia leyendo junto a los niños.

Los errores que más se comenten

La AEPap también dice a los padres lo que nunca hay que hacer:

• Crear contradicciones entre el método de la escuela y el empleado en casa.
• Emplear textos inadecuados por su extensión, por su interés o por su tema.
• Introducir un ritmo de aprendizaje excesivo.
• Repetir o enseñar lo ya sabido, provocando aburrimiento.

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El artículo original puede leerse en: http://www.abc.es/familia-educacion/20130423/abci-leer-alta-201304181348.html

Andrianes Pinantoan. InformEd. 20/09/2012.  Sin considerar los estudios, pregunten a cualquier maestro que haya pasado algún tiempo “en las trincheras”  y atestiguará que es fácil identificar a los estudiantes cuyos padres están involucrados de manera activa en el bienestar educativo de sus hijos.

¿Cuánto influye en el aprendizaje el que los padres se involucren?

Se ve. Cuando los padres “se muestran” (en el sentido de estar ahí junto a sus hijos e hijas), los estudiantes tienen un sentido de responsabilidad.

Se aprecia en sus logros. Se refleja en su automotivación y sentido de orgullo. Estos estudiantes son menos propensos a tener problemas de comportamiento, o a tener registros de asistencia con muchas faltas a clases y, en consecuencia tener que lidiar con esas lagunas.

Los padres que se involucran activamente revisan las asignaciones de tareas, hacen preguntas y ayudan a reforzar conceptos y competencias clave presentadas a través de la instrucción en el salón de clases,

Aunque el involucramiento es difícil de “cuantificar”, de hecho es posible medirlo.

Según un artículo que apareció en Center for Public Education, la experta en el tema de la participación de los padres, Joyce Epstein afirma que hay seis áreas básicas en las que se puede dividir este involucramiento:

• Crianza de los hijos
• Comunidad
• Voluntariado
• Aprendizaje en casa
• Toma de decisiones
• Colaboración comunitaria

Debido a factores tiempo y disponibilidad, por lo regular los padres son más fuertes en algunas áreas y no en otras. El que los padres se involucren puede también diferir en términos de actividades y esfuerzos, dependiendo de la edad y necesidades de desarrollo del niño.

Para el estudiante de hoy, la participación de los padres puede representar la diferencia; tal como nos recuerda la gran verdad que encirra el proverbio africano que dice: “Se requiere de toda una aldea para criar a un niño”.

¿Creen ustedes que el hecho de que los padres se involucren tenga un impacto en el proceso de aprendizaje?

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Andrianes Pinantoan es editor de InformED y forma parte del equipo de marketing de Open Colleges. Cuando no está trabajando se le puede encontrar leyendo sobre sus dos temas favoritos: educación y psicología.

La nota original puede leerse en: http://www.opencolleges.edu.au/informed/trends/how-much-does-parental-involvement-affect-student-learning/#ixzz2hdqnKS57. Traducción: UnoNews.

Hoy en día, sabemos que si hay un país que ha logrado el éxito en el terreno de la educación, es Finlandia. Hace décadas que se dieron cuenta de que su sistema no respondía a la actualidad y emprendieron un cambio que supuso momentos difíciles de crisis que permitieron el cambio. Hoy, Finlandia ocupa uno de los mejores lugares del mundo en las evaluaciones educativas de PISA, y sin embargo saben que hay más por hacer. Que no es suficiente la excelencia en un ranking, que si pueden darle mayores competencias a los alumnos para que alcancen el éxito lo harán. Recientemente el sistema educativo finlandés anumió un cambio que suena drámatico, pero que busca darle mayor peso a las competencias que a contenidos específicos que pueden ser obtenidos por otros medios en la hoy llamada sociedad de la información.

Les compartimos esta entrevista con la Ministra de Educación de Helsinki, en la que habla de la importancia de colocar proyectos transversales por delante de las materias.

PorVir. 26/03/15.  Vinicius de Oliveira.   Algo que los emprendedores repiten con cierta frecuencia es que experimentar es no tener miedo a fallar. En educación, debido al gran número de involucrados directamente en el proceso, la estrategia tiende a quedar de lado. No en Finlandia. Pese a figurar entre los mejores en ciencias y lectura en la prueba internacional PISA, el país comienza a poner en práctica una nueva forma de enseñar, en la que las materias y contenidos están perdiendo terreno mientras que las competencias y los alumnos adquieren un papel activo en la evaluación.

Un reportaje del diario británico The Independent arrojó pistas sobre el nuevo plan finlandés: temas como “cambio climático” y “centenario de la independencia de Finlandia” comienzan a recibir más énfasis que la transmisión de contenidos mediante la rigidez de las materias. En un paso más allá de lo hoy acontece al menos dos veces al año en las llamadas “clases de fenómenos”, el horario se vuelve más flexible para que los estudiantes entren en contacto con conceptos de economía, historia, geografía y lenguas extranjeras de manera transversal con la ayuda de temas cotidianos. A partir de 2016, los nuevos lineamientos curriculares inducirán la implementación de clases y prácticas de colaboración con varios profesores trabajando simultáneamente con el mismo grupo de alumnos. En la capital, Helsinki, 10 escuelas ya aplican esta metodología, mientras que otras dan sus primeros pasos.

Para aprender más sobre los cambios en curso, PorVir conversó con Marjo Kyllönen, ministra de educación de la ciudad, que tiene la red más grande del país, con 198 escuelas, 36.000 estudiantes y 3.000 profesores. Kyllönen explica que el plan es cambiar el enfoque, dejando la enseñanza tradicional que forma individuos listos para obedecer e ir a por una solución innovadora que ayude en el progreso de la sociedad finlandesa. La representante de Helsinki también detalla los cambios en la forma de evaluar a los profesores, que pasaría a tener una realimentación de la propia clase. ¿Miedo a errar? “No tengo miedo. Esta nueva forma de enseñanza permite mucho mejores resultados en diferentes áreas, porque vas a aprender sobre un tema en particular para la vida, no sólo para la escuela”. A continuación, la entrevista:

PorVir- ¿Por qué están haciendo ahora estos cambios?

Marjo Kyllönen – Tenemos que cambiar la forma de enseñar y el trabajo que se realiza dentro del aula. Por supuesto, aún es necesario el conocimiento en matemáticas y ciencias, pero ahora el objetivo es asegurar en los niños las habilidades necesarias para la sociedad del futuro. La forma tradicional de enseñanza se hizo para la era industrial, con todos los trabajadores haciendo lo mismo y mostrando obediencia, pero para mañana y para el futuro, es necesario hacer algo diferente y desarrollar habilidades individuales y, al mismo tiempo, demostrar colaboración, capacidad de innovación, tener valor para fallar y encontrar nuevas formas de hacer las cosas. Por eso creo que Finlandia ocupa los primeros lugares como en PISA. No podemos sentarnos y esperar y sí, trabajar en el rediseño del sistema educativo.

PorVir – ¿Cómo se han implementado los cambios?

Kyllönen – Cuando hablamos de Helsinki, nos referimos a las diez escuelas que han adoptado este tipo de metodología más amplia, con clases de fenómenos sustituyendo de manera integral las materias del currículo. La gran mayoría, sin embargo, ya ha realizado un trabajo experimental: el criterio mínimo es que cada estudiante participa en dos procesos en cada año escolar, el primero en el noveno grado [periodo que comprende la enseñanza obligatoria]. Este trabajo debe durar al menos dos semanas e involucrar a diferentes disciplinas. Cuando llevamos este asunto a las escuelas, hablamos sobre lo que cambia en el día a día, el papel más activo de los alumnos, de cómo el contenido no es tan importante como se piensa y, especialmente, para los líderes [de las  escuelas] no tengan miedo al fracaso, porque cuando empiezas algo nuevo, no se sabe cuál será el resultado.

PorVir – ¿Cómo prevén ustedes que sea el impacto de estos cambios en pruebas internacionales como PISA?

Kyllönen – Parte de la respuesta es que depende de lo que PISA vaya a evaluar. Si continúa verificando lo aprendido de las habilidades del día a día, creo que vamos a seguir en buena posición en los rankings. Si quieren seguir los conocimientos en matemáticas, está bien, no vamos a ignorar estas habilidades básicas. Sólo que lo haremos de una manera diferente y nuestro objetivo es que los resultados a escala mundial nos permitan estar entre los diez primeros y, por qué no, a la cabeza [risas]. No tengo miedo. Esta nueva forma de enseñanza permite mucho mejores resultados en diferentes áreas, porque vas a aprender sobre un tema en particular para la vida, no sólo para la escuela.

PorVir – ¿Hay alguna fecha para todas las escuelas siguen la nueva metodología en su nivel más amplio?

Kyllönen – No tenemos un plazo. Hemos discutido y reimaginado la educación durante años y ahora la propuesta fue lo suficientemente madura. En mi experiencia, cuando el profesor aprende a diseñar estas clases de fenómenos, ya no quiere volver a la forma tradicional de enseñanza. Incluso cuando está solo, enseñar matemáticas de una manera diferente es más importante porque los estudiantes están más motivados y se desempeñan mejor. Estamos dando pasos pequeños y, en agosto de 2016, se implementará un nuevo plan de estudios y empezaremos a enseñar a partir de él. Sé que tenemos más escuelas que tienen previsto adoptar un plan de estudios basado en “fenómenos” para todas sus actividades. Por el momento tenemos diez, pero la mayoría comienza ya a hacer algo.

PorVir – ¿Cómo es el trabajo para convencer a los profesores de cambiar su filosofía de trabajo?

Kyllönen – Este es un tema que también se ha trabajado durante algún tiempo. Además de ser responsable de la educación en Helsinki, también soy investigadora e hice mi tesis doctoral sobre el liderazgo escolar. En mi opinión, los principales agentes de cambio son los líderes escolares. En 2005, adoptamos una nueva organización en todas las escuelas: tenemos un grupo formado por un director, subdirector y, debajo de ellos, líderes de equipo. Al mismo tiempo, hay un grupo de 50 profesores-tutores, supervisados por especialistas de mi departamento, que trabajan en el aula e incluso hacen un trabajo de desarrollo profesional promovido por el municipio. Ellos van a las escuelas para dar ejemplo de cómo poner en práctica las clases de fenómenos. Lo hacemos así, porque ellos pueden decir “yo lo he hecho en clase y funciona de esa manera, éstas son las dificultades y retos” y no se ve como que es el nivel más alto de la jerarquía dando órdenes. Cuando la información proviene del nivel de la escuela, los profesores están convencidos de que es posible y están más motivados.

PorVir – ¿Y qué opinan los padres de los alumnos?

Kyllönen – En Finlandia, tenemos el privilegio de tener una sociedad que valora la educación y a los docentes. Hay algunas escuelas que están dando los primeros pasos y otras muy avanzadas en la reforma de sus rutinas. La respuesta de los padres, sin embargo, es muy satisfactoria porque sus hijos están verdaderamente motivados.

PorVir – ¿Qué tipo de temas van a trabajar los estudiantes?

Kyllönen – La base curricular común de Finlandia permite a la autoridad local para decidir el curso de la educación y la autoridad nacional sólo da directrices. Antes de las clases de fenómenos, profesores y tutores se involucran en la planeación para elegir las materias, objetivos y contenidos que se trabajarán. La última palabra la tienen las escuelas. No obligamos  a hacer esto o aquello. Incluso los estudiantes pueden definir cuáles serán los temas del plan de estudios, ya que pueden aprender un mismo contenido con la ayuda de diferentes temas. Así que no hay necesidad de que la autoridad municipal defina lo que se verá en el aula.

PorVir – Hablando más sobre nuevas formas de ver el aprendizaje, en Francia se discute abolir las notas de evaluación. ¿Piensan ustedes hacer algo parecido?

Kyllönen – En Finlandia no clasificamos a las escuelas. En vez de resultados individuales, creemos en el proceso de aprendizaje. Una de las principales maneras de hacer esto es hacerlo más perceptible, orientar a los estudiantes y decirles en qué áreas están bien, cuáles son sus dificultades y cómo pueden resolverlas. Hacemos hincapié en el proceso, no el resultado en sí. Este es nuestro principal concepto de evaluación. Por supuesto, al final de cada año escolar, reciben sus calificaciones para saber en qué nivel están; pero no para compararse con sus colegas, sino para entender si se alcanzaron los objetivos establecidos al inicio de las clases. Como ellos pueden crear un plan individual de estudios, los objetivos son diferentes a los de sus colegas. Nuestra filosofía de la evaluación es muy singular y vemos este proceso como una oportunidad para guiar el aprendizaje. Hay que dar a los estudiantes los medios para autoevaluarse y el maestro no debe ser el único responsable de la misma, sino que también debe suceder entre compañeros a través de la retroalimentación entre pares. Por otra parte, vemos que es importante que el profesor sea evaluado por los alumnos –y no sólo por sus jefes–, y eso es lo que buscamos enfatizar en el futuro.

Nada empodera más a un niño que el hecho de que los padres le teman al berrinche. “Dale la galleta”; “préstaselo antes de que llore”; “dale permiso para que no haga dramas”; ¿les suena conocido?

Elaborado en el Departamento de Psicopedagogía del Colegio Europeo de México Robert Schuman, este artículo aborda el tema de los berrinches y su manejo. Aunque las sugerencias son para chicos, muchos adultos que crecieron sin esta contención pueden presentar episodios similares, por lo que la información se puede extrapolar a los hijos adolescentes y hasta ¡a la pareja!

 

Berrinches

Los niños pequeños están muy ocupados aprendiendo muchas cosas acerca de su mundo. Desean ser independientes y podrían tratar de hacer más que lo que sus destrezas les permiten. Quieren tomar sus propias decisiones y muchas veces no pueden con el hecho de no obtener lo que quieren. Esto empeora cuando están cansados, hambrientos, frustrados o asustados y controlar el temperamento puede ser difícil de aprender.

Entre los 2 y los 3 años es el período en el que se espera mayor despliegue de los temidos gritos y pataletas que conforman los conocidos berrinches en los niños. Por un lado, porque no se cumplen sus deseos y buscan entonces la manera de llamar la atención de quien se los está negando y, fundamentalmente, porque todavía no puede recurrir al lenguaje -como lo haría un adulto sano-, para expresar su frustración y su enojo.

Los berrinches aparecen porque los sentimientos del niño se revelan antes que su habilidad para entender cómo manejar esos sentimientos.

Según el Talaris Institute (Instituto estadunidense que tiene como misión dar soporte y asesoría a padres de familia) en base a las investigaciones y charlas con especialistas,  las  razones principales de que los niños hagan un berrinche,  son:

1. Quieren hacer algo que no está permitido. Las reglas son las reglas y a veces los niños no están de acuerdo con las reglas o los límites que se establecen.
2. Los niñosquieren poder hacer más de lo que pueden hacer. Los berrinches pueden surgir a raíz del niño que afirma su independencia. Pueden querer hacer algo que aún no tienen la capacidad de hacer  o que los padres no deben permitir por razones de seguridad.
3. Los niñosno siempre pueden comunicar sus necesidades o deseos. Las habilidades cognitivas y físicas del niño pequeño a menudo se desarrollan con más rapidez que la habilidad de comunicarse con palabras.El desarrollo de las habilidades de lenguaje con frecuencia ayuda a reducir la frecuencia de los berrinches.
4. Los niñosse sienten físicamente incómodos o no se siente bien.Los berrinches pueden ocurrir debido a que el niño se siente cansado o frustrado.
5. Los niñosno pueden obtener tu atención. Los niños también pueden hacer berrinches para llamar la atención, para salirse con la suya o tratar de obtener una reacción.

Ten presente que aunque su deseo original fue de obtener una respuesta, una vez que empieza el berrinche, ellos quedan atrapados en sus emociones. La atención que buscaban de un padre o maestro puede que no detenga el berrinche aun cuando la hayan obtenido.

6. El niño no sabe cómo evitarlo. Algunos niños son temperamentalmente propensos a los berrinches. La frustración, el enojo, o la incomodidad física pueden ser extremadamente abrumadores. Es prioritario apoyarlos brindándoles herramientas para lograr controlarse.
7. Los niños desarrollan la evolución emocional. Los niños necesitan tiempo para desarrollar la capacidad de regular sus emociones, el apoyo de los proveedores de cuidado para identificar sus sentimientos, y las habilidades para manejar sus emociones en situaciones donde existe la probabilidad de perder el control.

Los berrinches varían en intensidad y frecuencia; así, algunos niños los presentan de manera regular mientras que otros sólo los experimentan ocasionalmente. Las causas principales, como se ha mencionado, son frustración, imitación, búsqueda de atención, sobreprotección, malestar o como respuesta a medidas disciplinarias demasiado laxas, incongruentes, basadas en amenazas que no se cumplen o por el contrario, demasiada estrictas. 

Para niños de más edad, los berrinches suelen representar una lucha por el poder. El niño ha crecido y es más autónomo,  más consciente de sus necesidades y deseos, por tanto quiere hacerlos valer.

Si bien es necesario estar al pendiente de las necesidades de los pequeños para enseñarles cómo expresar sus emociones, hay algunos padres que viven condicionados a la situación emocional de sus hijos pequeños,quienes parecieran ser los que mandan y establecen las reglas, horarios y tiempos en el hogar.

Nada empodera más a un niño que el hecho de que los padres le teman al berrinche. “Dale la galleta”,” préstaselo antes de que llore”, “dale permiso para que no haga berrinche”.

Frente a cada una de estas situaciones, es conveniente entender, que con un manejo adecuado y firme,  el niño va a ir dejándolos de lado en la medida en que comprenda que no es la manera como se consiguen las cosas y que, además, hay que aceptar que no todo lo que se desea puede tenerse.

Las pataletas son también grandes oportunidades para enseñar a nuestros niños. Una vez que hayan pasado, podemos ayudarlos a entender qué sucedió y darles estrategias para resolver ese problema de manera más eficaz en el futuro.

Algunas sugerencias:

• No le grites (no compitas en volumen, tono e intensidad).
• Sé consciente de tus propios sentimientos, recordando que el niño se siente fuera de control y te necesita para calmarse.
• La frustración,  también provoca berrinches. Si sabes que tu pequeño va a insistir en visitar la tienda de animales cuando vayas al centro comercial y tú no quieres,  piénsatelo dos veces. Esto no es someterte a tu hijo, sino predecir cómo reaccionará y sopesar las posibles consecuencias y las alternativas. Es más probable que tu hijo haga un berrinche si está cansado o hambriento, así que procura dejar las salidas al supermercado u otro lugar para después de la comida y la siesta, y ten siempre a la mano un refrigerio.
• No le pegues (empeorará el berrinche).
• Evita a toda costa burlarte de él (se puede poner frenético).
• Déjalo que acabe de hacer su berrinche, sólo intervén físicamente si intenta golpear a otros o destruir cosas que no le pertenecen. Si se golpea a sí mismo(a) deja que lo haga, hasta que comprenda que no le funciona lastimarse. Obvio, sin poner en peligro su vida!!!!
• Si la situación es embarazosa o muy molesta para otras personas, puedes salir del lugar con el niño en brazos (no arrastrándolo, por favor), espera entonces a que acabe el berrinche.
• Si se le va el aire, ten en mente que una persona puede permanecer sin respirar aproximadamente un minuto sin sufrir ningún daño, por lo que te conviene esperar a que se le pase, de lo contrario, habrá encontrado una forma de chantaje, asustándote. Si se pone azulado o realmente mal, puedes ayudarlo a reaccionar echándole un poco de agua en la cara o con un apretón en el brazo.
• No trates de razonar con él (por el momento no escucha, está bloqueado momentáneamente a todo intento de comunicación). Y por favor intenta NO ENGANCHARTE.
• Si el niño se encuentra en un lugar seguro, algunos expertos aconsejan ignorar el berrinche y eliminar el incentivo del niño de continuar. Asegúrate de responder positivamente cuando el niño encuentre otras maneras de obtener tu atención.

Una vez que la situación se calme, debes sostener  una breve plática, tranquila pero firme, en la que le dejes claro que los berrinches no son el camino para lograr lo que desea. Cuando un berrinche se desata como consecuencia de no haberle dado algo que deseaba, no cometas el error de concedérselo para evitar o acallar el berrinche, pues te convertirás en su esclavo y harás de tu hijo una persona incapaz de manejar sus sentimientos.

Señales de alerta 

Diversos autores han reportado que, bajo ciertas circunstancias, los berrinches pueden considerarse graves, por lo cual han dedicado años de esfuerzos para encontrar las causas físicas y psicológicas de esta conducta:  Los problemas emocionales que más típicamente se han asociado con las rabietas son: depresión (sentirse triste, melancólico, infeliz o derrumbado), baja autoestima, trastorno por déficit de atención (TDAH, que ocasiona impulsividad y falta de concentración), manía (elevación anómala del estado anímico) y trastorno bipolar (alternancia de períodos de excitabilidad y desánimo).

La Asociación Americana de Psiquiatría de los Estados Unidos fue más allá y le puso un rótulo al berrinche, catalogándolo en su  más reciente manual en 2013 DSM-5 (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders),   como un “Potencial trastorno mental de la infancia” cuando la irritabilidad es persistente y los estallidos de comportamiento se repiten tres o más veces a la semana durante más de un año. El nombre científico del berrinche ahora es “Trastorno de desregulación disruptiva del humor”. Ante esto se sugiere buscar cuanto antes ayuda profesional tanto para los padres o personas a cargo, como para el niño.

Psic. Maite Ruiz

Colegio Europeo de México RS

Departamento de Psicopedagogía

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Bibliografía de apoyo:

• Serrano, A; Berrinches y primeros límites. Literatura de Proyecto DEI Comunidad. Publicado por Educación Inicial 1995.
• Faber, A; Como hablar para que los niños escuchen y como escuchar para que los niños hablen. Ed. Edivisión compañía editorial. México 2011.
• Vidal Schmill, Disciplina Inteligente: Manual de estrategias actuales para una educación en el hogar basada en valores. Ed. Producciones Educación Aplicada. México 2004

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