¿Por qué producen Asia Oriental y el Pacífico mejores resultados educativos que América Latina y el Caribe? Una explicación posible.
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por Eduardo Vélez Bustillo
Luego de muchos años trabajando en Asia Oriental y el Pacífico (AOP, excluyendo a Japón, Corea del Sur, Hong Kong, Singapur, Australia y Nueva Zelanda) y en América Latina y el Caribe (ALC), he aprendido una o dos cosas acerca de las similitudes y diferencias de sus sistemas educativos, especialmente en términos de resultados educativos.
Estas dos regiones son similares en algunos aspectos (ambas incluyen países: grandes, pequeños, insulares, de bajo y mediano ingreso, frágiles, etc.) y diferentes (mencionaré sólo las diferencias culturales). Existen algunas similitudes en cuanto a los resultados educativos. Por ejemplo, las tasas de matriculación netas de educación primaria son prácticamente iguales. Los resultados de las evaluaciones internacionales (tanto PISA como TIMSS) ponen a la mayoría de los países en el mismo nivel (bajo).
Ciertamente, también hay diferencias. Las tasas de repetición de primaria han sido consistentemente más bajas en AOP que en ALC (Laos y Timor del Este en AOP son las excepciones). La proporción de estudiante por docente en AOP es inferior a la de ALC. En términos de los resultados educativos, medidos a partir de los puntajes de matemáticas obtenidos en PISA, ALC presenta mayor desigualdad en la distribución de la calidad de la educación. Brasil, Argentina, Chile, Uruguay y Colombia muestran mayor disparidad entre el aprendizaje de los estudiantes de familias de altos ingresos y los de familias de bajos ingresos. Tailandia e Indonesia tienen menos disparidad que México, que es el país de América Latina con menor nivel de desigualdad en la distribución de la calidad de la educación.
Por lo general, los resultados de PISA de la AOP son más altos de lo que se espera de acuerdo con su nivel de ingresos. Por ejemplo, Indonesia y Tailandia tienen resultados mayores que los esperados para Colombia o México. Otro ejemplo de los buenos resultados de la región AOP es el caso de Shanghái (la primera provincia de China que participó en PISA), dado a que obtuvo los resultados más altos en lectura, matemáticas y ciencias en la última aplicación de este examen en 2009. Por último, el gasto público en América Latina en materia de educación es más alto que el de AOP, lo cual significa que los países de esta región son más eficientes produciendo resultados educativos que los países de ALC. ¿Por qué?
Independientemente de la gran diferencia cultural (los expertos coinciden en que en la mayoría de los países de AOP, los padres le dan más importancia a la educación que en ALC), además de otros insumos y resultados educativos (que tal vez discutiremos en posts futuros), estoy convencido de que el tiempo dedicado a enseñar es un factor crítico para explicar la diferencia. Casi sin excepción, los días incluidos en el año académico en AOP son días efectivos. En otras palabras, el número de días que las escuelas están abiertas es casi igual a la cantidad de días que en teoría debieran pasar los jóvenes en la escuela, y la interrupción de la interacción entre enseñar y aprender, debido a la ausencia de docentes y/o a huelgas, es mínima. Éste no es el caso de muchos países de ALC. Mi perspectiva se basa en el reducido número de trabajos analíticos sobre el tema que están disponibles y en mi experiencia visitando cientos de escuelas (instituciones primarias, secundarias y terciarias) en las zonas urbanas y rurales en más de 35 países de las dos regiones.
En AOP, uno ve pocas veces huelgas de maestros organizadas por sindicatos. En algunos países, los sindicatos ni siquiera existen. En contraste, en ALC es raro encontrar un país en el que no haya habido una huelga de maestros en un año determinado. Por ejemplo, en un país centroamericano, los estudiantes matriculados en escuelas públicas formales (con maestros sindicalizados) perdieron un año académico de escuela cada dos años a lo largo de la última década a causa del número de días en que los profesores sindicalizados estaban en huelga. (Cabe destacar que los docentes no sindicalizados en ese país mantuvieron sus escuelas abiertas sin afectar el tiempo de enseñanza.)
Adicionalmente, basándonos en un estudio cualitativo del tiempo de enseñanza en tres países de ALC al principio de la década de los 90, encontramos que estos países sólo invirtieron el 10% del total de las horas académicas en un año determinado en la interacción pedagógica real. Esto se debe en gran parte al alto nivel de ausentismo laboral docente. Diez años después de este primer estudio, las autoridades locales en uno de los países aplicaron la misma metodología y obtuvieron los mismos resultados. En dos países de AOP, también usamos la misma metodología y encontramos exactamente lo contrario: se usaron aproximadamente el 90% de las horas totales del año escolar académico en una interacción real pedagógica entre alumnos y profesores. El ausentismo de los maestros era una rareza; el tiempo invertido en la enseñanza era alto.
Este es un tema al que los investigadores y los profesionales de la educación no le prestan suficiente atención. Tenemos poca evidencia sistemática sobre el tiempo que se pasa enseñando en las escuelas de ALC y necesitamos más información para comprender la naturaleza del problema, aumentar el tiempo de enseñanza efectivamente, y alcanzar mejores resultados educativos.
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El autor es ex-gerente del Sector Educativo de América Latina y el Caribe y ex-gerente del Sector Educativo de Asia Este y el Pacífico del Banco Mundial.