El término de las vacaciones y el regreso a clases significa una serie de preparativos y distintas emociones, tanto para los chicos y sus padres como para los maestros. La emisión del pasado sábado de Educación XXI –que transmite W-Radio con la conducción de Leonardo Kourchenko– abordó el tema, teniendo como invitadas a Sandra Vázquez, asesora educativa y Coordinadora académica de Papalote Museo del Niño; y a Leticia Valero, Psicóloga y Directora de Educando en consciencia.

Para comenzar, Lety Valero señaló que el regreso a clases es un momento de mucha emoción. Hay niños que vuelven muy contentos y a otros les cuesta trabajo, porque llegan a lo desconocido, incluso en la misma escuela, pues tendrán nueva maestra, compañeros y a algunos les genera mucha ansiedad.

Sobre cómo ayudar a un niño que llega a una nueva escuela, Sandra Vázquez dijo que lo primero es tener dinámicas de integración, tradicionalmente: “¿Qué hiciste en vacaciones?”. Ahora se trabajan temas universales, la UNESCO propone el tema “Yo me conozco”. El maestro realizará actividades donde cada uno hable de sí mismo y tenga un proyecto al final del bimestre, donde el alumno se presente a sus compañeros. Les permite conocerse y, si se manejan emociones y se identifican en el aula el alumno, se comienza a sentir integrado.

Otra forma que comentó Lety consiste en darles información sobre los procedimientos de la escuela. Requiere que le ayudemos a manejar la angustia de no saber cómo son las cosas. Se le puede asignar un compañero que le guíe y le muestre la escuela y su funcionamiento.

En el caso de los maestros nuevos, Sandra mencionó que hay que integrarlo, darle la bienvenida, escuchar quien es, marcar la línea de trabajo y darle acompañamiento por sus pares y la dirección y coordinación. Agregó Lety que también es complicado para el adulto. Cada escuela tiene su sistema y procedimientos. Es importante darles información en el proceso de transición.

Respecto a los papás, Sandra dijo que lo normal son las pláticas de inducción para integrar a padres, maestros y alumnos. Destacó, como factor importante dentro del colegio, la sociedad de padres de familia.

Las primeras semanas, dijo Lety, son muy importantes. Los maestros deben tener los ojos muy abiertos para ver cómo se están adaptando los niños y qué necesitan.

En opinión de Sandra, es más importante conocerlos emocionalmente en estos primeros días que aplicar los exámenes de diagnóstico que suelen hacerse en el ámbito académico.

Lety consideró importante que los papás sepan que el niño es capaz de adaptarse y manejar el estrés del nuevo grupo.  Más que salvarlos de su angustia, vamos a decirles cómo manejar estas emociones, comentó. Sobre el estrés de los padres, apuntó que las emociones de los padres se transmiten a los niños y es importante regularlas ya que tienen una gran influencia en ellos.

A la pregunta de Leonardo sobre lo que pueden hacer los padres para animar a sus hijos en este regreso a la escuela, Sandra mencionó que primero deben tener confianza de que los van a recibir de la manera adecuada;  asistir a las juntas acercarse, conocer al maestro; hacer una red entre los padres y compartir la información con la escuela.

Además, dijo Lety deben estar atentos al comportamiento del niño, que es una forma de comunicación, ya que un pequeño no siempre va expresar con palabras lo que siente pero sí con su actitud.

Respecto a la integración en estos primeros días, Sandra relató que en una ocasión le tocó sustituir a maestra de tercer grado por incapacidad. Pidió a los niños dos cosas que les gustaran de sí mismos y dos que no y, algo importante que quisieran decirle a la maestra. Dedicó una semana a la integración y, al término, tenía una idea clara de cómo eran los seres humanos con los que estaba conviviendo, cómo eran sus preferencias de aprendizaje, qué les gustaba y que no. Identificó fortalezas y áreas de oportunidad y los mas importante estableció un puente afectivo, que permitió que la parte académica fluyera mejor.

Preguntó Leonardo cómo manejar la burla y Lety dijo que enseñando habilidades a las dos partes. Tradicionalmente se paraba y castigaba ignorando a la víctima; ahora podemos aprovechar la situación para enseñar al que se burló que no es aceptable, que si quiere relacionarse con los demás debe hacerlo de otra forma. Al burlado le enseñamos que tiene una voz que puede usar para detenerlo y comunicar asertivamente cómo quiere que se le trate. Vas a cambiar cuando te enseñen cómo hacerlo diferente, dijo. Además, hay que ver en el acosador el llamado de ayuda que reflejan sus acciones, ver por qué ocurre y cómo ayudarle.

Destacó Sandra la importancia de la capacitación docente en aspectos como disciplina con dignidad, reconocimiento de las emociones, trabajo colaborativo en el aula, además de no etiquetar al acosador sino verlo como alguien que requiere atención especial.

Sobre el papel de los directores, opinó Sandra que así como los niños requieren el acompañamiento de sus maestros, éstos lo requieren de sus directores y coordinadores. Como director no entro a tu clase a supervisar lo que haces, entro a detectar cómo te puedo ayudar.

Por su parte, lety agregó que al igual que con los niños que tienen conductas inadecuadas, a los maestros no hay que decirles qué están haciendo mal, sino como hacerlo mejor.

Entre las recomendaciones a los padres de familia, Sandra mencionó tener confianza, acompañar al niño y participar en redes con otros padres. En tanto que Lety aconsejó aprender a regularse y transmitir tranquilidad a los hijos.

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El audio del programa completo puede escucharse aquí.

 

(Maslow Really Knew!)    

by Elaine Gallagher  

When you’re in the classroom, with 30 + students, it’s hard to realize that each one of them has different needs, different learning styles, and different ways to show what they’ve learned. Educators have a tendency to treat the 30+ students as a glob of humanity, a single entity, reacting in similar ways to similar stimuli. Nothing could be further from reality.

While Dr. Howard Gardner’s Theory of Multiple Intelligences has been around for 30 years, almost three generations of K-12 students, and while many teachers can cite all eight types of intelligences, giving examples of each, they continue to teach to the group, testing based on memorization, with multiple choice items, or worse, true/false answers, as though all students can exhibit learning in the same way.

Long before Gardner’s theory was published in 1984, Dr.?Abraham Maslow developed a clear graphic illustrating the five?hierarchical levels of human needs, from the lowest, survival-?level, physiological needs, such as air, food, and water, to the?highest human need, that of reaching one’s potential, which Maslow called “self-actualization”. The earliest and most widespread version of Maslow’s (1943, 1954) hierarchy of needs includes five motivational needs, often depicted as hierarchical levels within a pyramid.

This five-stage model can be divided into basic (or deficiency) needs (e.g. physiological, safety, love, and esteem) and growth needs (self-actualization).?The deficiency, or basic needs are said to motivate people when they are unmet. Also, the need to fulfill such needs will become stronger the longer the duration they are denied. For example, the longer a person goes without food the more hungry they will become, and the more motivated they will be to hunt for food.

One must satisfy lower level basic needs before progressing on to meet higher level growth needs. Once these needs have been reasonably satisfied, one may be able to reach the highest level called self-actualization.?Every person is capable and has the desire to move up the hierarchy toward a level of self- actualization. Unfortunately, progress is often disrupted by failure to meet lower level needs. Life experiences including divorce and loss of job may cause an individual to fluctuate between levels of the hierarchy.

            The original hierarchy of needs five-stage model includes:

 

1. Biological and Physiological needs: air, food, drink, shelter, warmth, sleep.
2. Safety needs: protection from elements, security, order, law, limits, stability, freedom from fear.
3. Social Needs: belongingness, affection and love: from work group, family, friends, romantic relationships.
4. Esteem needs: achievement, mastery, independence, status, dominance, prestige, self-respect, respect from others.
5. Self-Actualization needs:? realizing personal potential, self-fulfillment, seeking personal growth and peak experiences.

The figure below shows a common version of Maslow’s hierarchy. Even though Maslow’s explanation of human needs is more than 65 years old, no one has come up with a better, clearer, or simpler explanation of human needs, so we still use Maslow’s version.

 

In the hierarchy, each level is met once the one below it has been met. The basic human need, physiological, must be met, or the person will die. Once there is sufficient food, water, air, the next level to be met is safety. A safe shelter and freedom of danger permit the child to work towards the next level, love and belonging.

          It is at this third level that the schools and teachers play a very strong role in whether or not the child can ever reach the fourth level, self-esteem.

          No one is ever born with self-esteem. It develops from external, positive experiences, from praise, from a series of successes, from friendships, from positive participation in clubs and groups, and from supportive family, friends, and teachers, reinforcing love and belonging.

Once there is sufficient external esteem, the child begins to develop self-esteem. Remember what Mariia Montessori said, “ Never do for a child what he/she can do for himself. “ When we over-protect, or make decisions for the child, or are too dominating and bossy, the child interprets that to mean “ I am not capable of doing these things”, so does not easily develop self-esteem.

Once a person has met love and belonging needs, and moves on to self-esteem needs also being met, then, and only then, is the person ready to reach self-actualization. Reaching and maintaining satisfaction at one’s potential, is the highest art of being human, according to Maslow.

To support and strengthen the third level, love and belonging, the psychological road is being paved to reach the two highest levels, self-esteem and self-actualization. Teachers play an extremely important role in reaching and sustaining the love and belonging needs. Praise, providing activities to promote student success, being just, fair, and tolerant, based on the student’s specific needs and learning preferences all build trust, confidence, and help the student to feel loved and part of the group.

Maslow: Some of the characteristics of self-actualized people

Although we are all, theoretically, capable of self-actualizing, most of us will not do so, or only to a limited degree. Maslow (1970) estimated that only two percent of people will reach the state of self actualization. He was particularly interested in the characteristics of people whom he considered to have achieved their potential as persons.

By studying 18 people he considered to be self-actualized (including Abraham Lincoln, Albert Einstein, Eleanor Roosevelt, and Mother Teresa), Maslow identified 15 characteristics of a self-actualized person.

                   Characteristics of self-actualizers:

1. They perceive reality efficiently and can tolerate uncertainty;
2. Accept themselves and others for what they are;
3. Spontaneous in thought and action;
4. Problem-centered (not self-centered);
5. Unusual sense of humor;
6. Able to look at life objectively;
7. Highly creative;
8. Resistant to enculturation, but not purposely unconventional;
9. Concerned for the welfare of humanity;
10. Capable of deep appreciation of basic life-experience;
11. Establish deep satisfying interpersonal relationships with a few people;
12. Peak experiences;
13. Need for privacy;
14. Democratic attitudes;
15. Strong moral/ethical standards.

 

                Behavior leading to self-actualization:

(a) Experiencing life like a child, with full absorption and concentration;

(b) Trying new things instead of sticking to safe paths;

(c) Listening to your own feelings in evaluating experiences, instead of the voice of      tradition, authority ,or the majority;

(d) Avoiding pretense (‘game playing’) and being honest;

(e) Being prepared to be unpopular if your views do not coincide with those of the majority;

(f) Taking responsibility and working hard;

(g) Trying to identify your defenses and having the courage to give them up.

The characteristics of self-actualizers and the behaviors leading to self-actualization are shown in the list above.  Although people achieve self-actualization in their own unique way, they tend to share certain characteristics.  However, self-actualization is a matter of degree, ‘There are no    perfect human beings’ (Maslow,1970a, p. 176).

It is not necessary to display all 15 characteristics to become self-actualized, and not only self-actualized people will display them. Maslow did not equate self-actualization with perfection. Self-actualization merely involves achieving one’s potential. Thus someone can be silly, wasteful, vain and impolite, and still self-actualize. Less than two percent of the population achieve self-actualization.

Applications of Maslow’s hierarchy theory to the work of the classroom teacher are obvious. Before a student’s cognitive needs can be met they must first fulfil their basic physiological needs. For example a tired and hungry student will find it difficult to focus on learning. Students need to feel emotionally and physically safe and accepted within the classroom to progress and reach their full potential.

Maslow suggests students must be shown that they are valued and respected in the classroom and the teacher should create a supportive environment. Students with low self-esteem will not progress academically at an optimum rate until their self-esteem is strengthened.

An important thing to note is that the school can be a haven, a refuge, for some children, and they can begin the path to self-actualization. Just one, great, caring, challenging teacher in the child’s school career can make all the difference in the world.

I hope YOU will try to be that ONE great, caring, challenging teacher, to provide your students with a safe haven for learning, for sharing ideas, for critical thinking, and for developing self-confidence, which comes from varied successes, not solely academic success.

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REFERENCES FOR FURTHER RESEARCH:

Maslow, A. H. (1954). Motivation and personality. New York: Harper and Row.

Maslow, A. H. (1968). Toward a Psychology of Being. New York: D. Van Nostrand    Company.

Maslow, A. H. (1970a). Motivation and personality. New York: Harper & Row

 

 

• El estadounidense Alfie Kohn cuestiona los valores que impone el sistema actual y la rivalidad.

por Sofía Beuchat

La escena es común: termina una competencia escolar y los participantes reciben un diploma o regalo simbólico, que los felicita por su participación. En un bando están los padres que celebran este gesto, pues creen que se trata de una estrategia para proteger el fortalecimiento de la autoestima de sus hijos. Pero no son pocos los apoderados que levantan la voz, alegando que premiar a todos es injusto hacia los que ganaron y que lo único que se consigue es que los pequeños no quieran dar lo mejor de sí.

Alfie Kohn –conferencista, académico, escritor y educador estadounidense conocido por sus controversiales puntos de vista sobre educación y paternidad– no está de acuerdo con ninguno de estos dos grupos. Desde su casa, en Boston, dice con ironía:

“No quiero decir que darles premios a todos sea bueno; más bien me parece un poco inocuo; al final, no es más que una expresión de cariño. Si yo critico estas competencias y la entrega de premios es desde una mirada más profunda: es el concepto mismo de competitividad y esfuerzo a toda costa el que me parece negativo”.

¿Por qué afirma que la competitividad es nociva?

Lo que yo quisiera es ver más juegos cooperativos que competitivos. La competitividad como valor destruye las relaciones humanas, porque la idea que está en su base es que los demás son potenciales obstáculos para mi éxito. Esto crea desprecio hacia uno mismo, junto con incentivar la agresividad y estimular la trampa, el engaño, la estafa. Además, evita el surgimiento de conductas cooperativas, que a la larga se traducen en una mayor productividad. La gente rinde más y se siente mejor consigo misma cuando tiene éxito, pero además es parte de una comunidad en la que todos se apoyan.

Kohn, padre de dos hijos preadolescentes, está habituado a disparar hacia las bases mismas del sistema educativo occidental: los rankings de notas, que estimulan la competitividad entre instituciones, son uno de sus blancos favoritos. Por algo la revista Time lo calificó como “el más franco y abierto crítico de las notas, pruebas y tests” que hay en Estados Unidos. Columnista habitual de influyentes medios de comunicación, como The Washington Post y The Huffington Post, ha escrito más de una decena de libros sobre estos temas. Uno de los más conocidos es El mito de las tareas (2007), donde asegura que el hábito de enviar actividades para que los niños hagan en la casa, después del colegio, no refuerza los contenidos, como se cree, sino que solo consigue que los escolares pierdan interés en aprender.

Kohn acaba de lanzar una nueva publicación: El mito del niño malcriado. Desafiando la sabiduría convencional sobre niños y paternidad, volumen en el que profundiza en la filosofía que le ha dado fama.

“Quise escribir este libro –dice– porque hay un cúmulo de ideas sobre cómo son los niños y sobre cómo debieran ser enseñados, que no solo carece de respaldo científico, sino que además se basa en valores que son muy conservadores, como la evaluación excesiva del esfuerzo y la competencia.”

Kohn agrega que en Estados Unidos reina la idea de que los niños están recibiendo todo “demasiado fácil”, sin haber hecho suficiente trabajo ni haber sido tan persistentes.

“Por esta razón, habría toda una generación de niños malcriados, consentidos, que no saben lo que es la frustración, a la que se evalúa como ‘vital’ para aprender a sobrevivir en este ‘mundo cruel’ ”, agrega.

Usted cuestiona el valor del trabajo duro como camino hacia el éxito. ¿Por qué?

En Estados Unidos, la última moda en educación es la necesidad de instalar la persistencia en los niños; para mí se trata de un sofrito de la antigua ética protestante sobre el valor del trabajo.

¿Qué le dice la palabra ‘meritocracia’?

Me parece muy difícil afirmar que alguien tuvo éxito sobre la base de sus méritos. En el caso de los niños, me parece peligrosa esta idea, porque, para forjar la creencia en su propio valor fundamental como personas, necesitan sentir apoyo incondicional, independientemente de sus ‘méritos’. ¿Estamos más preocupados de seleccionar a los mejores y ponerlos como ejemplo, o de que todo niño tenga acceso a una buena educación?

Si estas ideas no tienen respaldo científico, ¿de dónde vienen?

El esfuerzo a toda costa es un punto de vista muy conservador, porque reproduce las instituciones y valores que tenemos hoy, en vez de estimular el cambio social. Por eso, al final de mi libro, invito a los adultos a ayudar a los niños a convertirse en lo que llamo ‘rebeldes reflexivos’; que se escandalicen por las cosas escandalosas, que hagan preguntas incómodas, aunque no sean bienvenidas por las autoridades.

En una de sus columnas en ‘The Washington Post’ asegura que hoy se habla de ‘educación de calidad’ sin que las partes involucradas se pongan de acuerdo sobre lo que eso significa. ¿Cómo define usted esta discusión?

Cada vez que hago una conferencia, tanto frente a padres como frente a educadores, pregunto: “¿Cómo quieren que los niños sean cuando adultos?”. Y siempre responden que quieren que sus hijos sean felices y éticos, independientes y compasivos; que sean pensadores críticos y creativos, que amen aprender. Pero, cuando les pido que comparen estas metas con las características de sus colegios, descubren una enorme brecha, una profunda desconexión. El sistema educativo no está enfocado en ninguno de estos valores. Lo que parece motivar a los colegios es alcanzar puntajes. Y esto hace que los niños odien la institución y duden de sus propias capacidades. Aprenden que el objetivo de conseguir buenas notas es ser mejor que el resto.

Pero esos mismos padres dirían que sí quieren tener a sus hijos en colegios que demuestran buenos resultados en los ‘rankings’.

Si los padres dicen eso es porque no han sido invitados a pensar en el efecto destructivo de las notas y las pruebas estandarizadas. La investigación científica demuestra de manera consistente que, cuando los alumnos son evaluados de esta manera, suceden tres cosas: tienden a estar menos interesados en el aprendizaje por sí mismos; escogen siempre el camino más fácil si tienen la opción (no porque sean flojos, sino porque son racionales) y tienden a tener un pensamiento más superficial. En vez de hacerse preguntas del tipo ‘¿estamos seguros de que esto es así?’ o ‘¿esto no se contradice con lo que vimos la semana pasada?’, preguntan ‘¿qué entra en la prueba?’. Pero la ironía más triste es que mucha gente que no sabe sobre pedagogía o educación –me refiero a políticos o altos ejecutivos– hablan sobre los rankings como indicadores de calidad, cuando justamente atentan contra la calidad en su sentido más profundo.

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El artículo original puede leerse en: http://www.eltiempo.com/estilo-de-vida/educacion/entrevista-con-alfie-kohn-experto-en-educacion/14240918

 

School 21 es una escuela que emplea el método de educación por proyectos para involucrara a los alumnos, trabaja habilidades socioemocionales como resiliencia y autoconfianza y, desarrolla habilidades indispensables para el éxito futuro, como saber comunicarse.

Problema: Establecida en el siglo XIX, la educación tradicional ha cambiado poco desde entonces. Es ultra anticuada y aplica un sistema industrial, que atiende a alumnos en grandes grupos y los hace conformarse, en vez de darles oportunidades para crecer. Esto termina empujando a los jóvenes fuera de la escuela con pocas calificaciones y sin las herramientas necesarias para lograr el éxito. El propósito de School 21, fundada en 2013, es hacer una revolución en el currículo escolar y en la pedagogía, para ayudar a formar estudiantes de manera más flexible, capaces de prosperar en el siglo XXI. Financiada por el Estado, la escuela está ubicada en la periferia de Londres, donde parte de los alumnos son hijos de inmigrantes, fue creada por Peter Hyman, quien trabajó como asesor del ex primer ministro inglés Tony Blair entre 1994 y 2003.

Soluciones: Desafíos y experiencias son las prácticas que usa la escuela para llevar a sus alumnos a dominar el conocimiento de la lectura, la escritura, los números y la capacidad de analizar datos, así como para adquirir otras habilidades no cognitivas importantes para el mundo de hoy. Los niños estudian para proyectos, desarrollando actividades relacionadas con la vida real. Un proyecto realizado fue el diseño de un espacio para el nuevo edificio de la escuela, de acuerdo con lo que los estudiantes entendían que era un buen espacio para el estudio. Otros ejemplos son un museo de juguetes, un proyecto de la astronomía, otro sobre los derechos humanos y otro sobre la Primera Guerra Mundial. En este último, montaron una exposición con la historia de la guerra y organizaron una visita guiada a la muestra.

La tecnología está presente en varias formas para mejorar el aprendizaje de los alumnos estudiante. Ellos usan iPads para analizar el trabajo de sus colegas, escriben blogs para registrar sus reflexiones sobre el proceso de aprendizaje, crean portafolios, dibujos y videos, aprenden a investigar en Internet y usan aplicaciones y juegos. La escuela ve como características esenciales hablar, explicar, analizar, persuadir y saber elegir el comportamiento o conducta adecuados para cada situación –ya sea formal, informal, seria, divertida, emocional o analítica. Para desarrollar estas habilidades, la escuela ofrece clases de presentación oral, en las que los alumnos aprenden a expresarse y comunicarse con claridad. Con esto, son capaces de explicar ideas y emociones a los demás en la escuela y fuera de ella, sabiendo cuándo dejar de hablar para escuchar. Estudian también el ritmo de declamación de poesías, realizan actividades de narración de historias, chistes, retórica y debate. Durante el año, los estudiantes hacen presentaciones públicas.

Los maestros trabajan con grupos de 12 clases y actúan como tutores. La idea es que todos se conozcan en la escuela y que todo niño y adolescente tenga a un adulto acompañando su jornada. Se invita a las familias a mantener a sus hijos en la escuela desde loa 4 hasta los 18 años, para que sus estudios sean planeados y no haya necesidad de transiciones abruptas a medio camino.

Resultados: Los alumnos se involucran en los estudios y abrazan los proyectos propuestos, desarrollando ideas propias y convirtiéndolas en realidad, como presentaciones, discursos, obras de teatro, libros, entre otros. Desde su segundo año de funcionamiento, la escuela recibe un número mucho mayor de solicitudes que el total de las vacantes disponibles.

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La ficha origonal puede consultarse en: http://innoveedu.org/pt/school-21. Traducción: UnoNews.

 

by Elaine Gallagher, PhD

When writing effective and efficient plans, the key elements to include are “TW”, which is the abbreviation for: “Teacher Will”, and “SWBAT”, meaning “Student Will Be Able To”. The TW and SWBAT phases of planning must be based on observable verbs, keeping in mind Bloom’s Taxonomy.

 TW and SWBAT are simple techniques to apply. The idea isn’t new, but many teachers forget how important these two ítems are to include as a focus for positive results of teaching, both short and long-term lessons.

When you plan the lesson’s final objectives, assessment, or tests, in advance of your teaching, (“Backward Design”), and then plan your daily lessons, preparing students well in the topics to be taught, always describe what YOU, the teacher, will be doing to promote learning, (TW), as well as what you expect the student will be able to demonstrate at the end of the lesson, (SWBAT).

“TW expect that students can write three original paragraphs.”                 This is NOT a valid, useable, observable planning statement because we cannot get inside the teacher’s head to see what he/she really expects.

“TW demonstrate, orally, using pictures, ten vocabulary words to be included in the students’ writing project.”  This IS a valid, useable planning strategy because “demonstrate”  is observable.

Looking at the six levels of verb samples suggested in Bloom’s Taxonomy of Critical Thinking, you can vary the difficulty level and inspire the use of critical thinking by your students.

                                                  TW = Teacher Wil

                                                  SWBAT = Student Will Be Able To:

Below are eighteen samples of activities, three from each of the six levels of Bloom ?s Taxonomy.

KNOW

• TW name the animals in the story, for students to identify.
• TW identify six verbs in the paragraph for students to illustrate.
•  TW demonstrate how to list words alphabetically.

UNDERSTAND

• TW summarize the story, guiding students to use a mind map.
• TW describe the characters in the story.
• TW explain & demonstrate two ways of solving the problem.

APPLY

• TW classify the words into “animals”, “minerals” or “plants”.
• TW use multiplication to solve the math problem.
•  TW show a map of the city.

ANALYZE

• TW contrast the two historical leaders, Benito Juarez and Abraham Lincoln.
• TW compare socialism, free enterprise, and communism, using a graphic.
• TW distinguish between the two authors, Lois Lowry and Deborah Ellis.

ASSESS / EVALUATE

• TW judge who’s the best artist.
• TW ?prove that the answer to the math problem is correct.
• TW debate with students on the topic of the economic value of slavery.

CREATE

• TW design a new project for the students.
• TW write his/her autobiography for an education magazine.
• TW devise a new way of forming teams in her/his class.

As you can see, all of these actions are using observable, active verbs.  Non-observable verbs, such as think, understand, know, appreciate, believe, enjoy, or comprehend, should not be used, because they are NOT action verbs that others can see or measure. They occur inside your brain. Only observable verbs should be used for both TW and SWBAT activities.

When you write your plans, teachers, make sure you can see yourself doing the action described in your plans. It will make your teaching much easier because you’ll know what you are supposed to do with your students.

The same observable verbs need to be used with students’ learning. They need to exhibit their learning. Obviously, we can’t get into the students’ brains, so we’ll have to SEE if they are acquiring the learning expectations we have for them, as outlined in our assessments, or tests, (“back-mapping” or “backward design”), and in our planning for the lessons.

 

STUDENT WILL BE ABLE TO…(SWBAT)              (To do what?)

This phase of planning is based on observable actions to be exhibited by the student. “SWBAT” means that the student will be able to perform whatever skill is being mentioned in that phase of the lesson, as described by SWBAT..

We cannot teach a student to “appreciate art and music” because HOW can we really know what the student appreciates?

But we can see: “SWBAT identify paintings by Monet and Picasso.”

“SWBAT understand the multiplication process“ is NOT an acceptable task for a lesson plan because it’s impossible to observe if a student “understands” something or not. Student performance or production must be expected.

Acceptable is: ?“SWBAT solve correctly 3 word problems using multiplication with digits up to five.”?  This is an OBSERVABLE action based on student performance.

The same way, in the previous section, we scrolled through the six cognitive levels of Bloom’s Taxonomy for “TW”, we can do the same for students. Write your plans telling what the student will be able to do as a result of your lesson.

Looking at the six levels of verb samples suggested in Bloom’s Taxonomy of Critical Thinking, you can vary the difficulty level and expand the critical thinking of your students.  Below are eighteen samples, three from each of the six levels of the taxonomy.

KNOW

• SWBAT name the animals in the story.
• SWBAT identify six verbs in the paragraph.
•  SWBAT list the words alphabetically.

UNDERSTAND

• SWBAT summarize the story.
• SWBAT describe the main characters in the story.
• SWBAT compare two ways of solving the problem.

APPLY

• SWBAT classify the words into “animals”, “minerals” or “plants”.
• SWBAT use multiplication to solve the math problem.
• SWBAT illustrate a map of the city.

ANALYZE

• SWBAT compare two historical leaders, Gen. Franco (Spain) & Benito Juarez.
• SWBAT contrast free enterprise with communism.
• SWBAT distinguish between the two authors, Victor Hugo and ee cummings.

ASSESS / EVALUATE

• SWBAT judge which is the best script and give reasons for the choice.
• SWBAT prove that the answer to the math problem is correct.
• SWBAT debate the pros and cons of child labor.

CREATE

• SWBAT design a palace based on the Taj Mahal.
• SWBAT write his/her autobiography.
• SWBAT devise a new board game, based on Monopoly, Clue, or Chess.

As you can see, all of these actions are using observable, active verbs. Verbs such as think, understand, know, believe, enjoy, appreciate, or comprehend, are not action verbs that others can see or measure. They occur inside your students’ brains.

Passing tests that use multiple-choice or true-false to check students’ knowledge has little educational value. They ARE easy to correct, but how much can they tell you about what the student actually knows is questionable; however,  observing if your students can actually DO something (written, oral, or by actions) will tell you if they truly learned what you had taught.

SWBAT means “Student Will Be Able To…..”  Take that phrase seriously, teachers, because by basing your expectations, tests, assessments, and reports on students’ progress, that you are able to observe, you’ll really know what your students learned.? The actions and activities you choose can support students’ academic, emotional, and social growth.

So, what do you do to make planning effective and efficient?

1. FIRST: Write your final expectations, a test, an exam, an oral presentation, or project. (Backward-design model)
2. Have an appropriate rubric ready, if you need one for the activity, allowing students to see the final expectations, before they begin working.
3. Teach the activities as indicated by your plans (TW and SWBAT).
4. Provide a final assessment, based on #1 in this list.

SEE HOW EASY IT IS TO PLAN WELL!

EACH TERM YOU’LL IMPROVE, AND YOUR STUDENTS WILL, TOO!

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Es frecuente en el mundo docente escuchar la frase “la escuela ideal es la escuela sin padres”.

A tal punto hemos llegado de ruptura

No hay teoría educativa que no insista en la necesidad de incorporar a los padres en el proyecto educativo de una escuela, sin embargo, por muchas razones, no hay figura más resistida que la de los padres dentro de la escuela.

Por otro lado, entre los padres, la maestra y la dirección, son flancos de comentarios  degradantes.

Creo que deberíamos empezar a llamar también “bullying al maestro o a la dirección” a las frases y epítetos que circulan en el whatsapp de los progenitores …

¿Es que el mundo adulto se volvió loco?

¿Cómo imaginamos formar de manera mínimamente coherente sin ponernos de acuerdo?

 

Necesitamos recapitular rápidamente

Para ello imagino algunos puntos de la recapitulación.

 

1.- El niño necesita de adultos que lo contengan.

Esto significa que la angustia infantil frente a lo que ocurriese, requiere de la templanza adulta para que la contenga.

Si mamá o la maestra enloquece cada vez que tengo un problema en la escuela o en casa…. abandonan al niño/a, dejándole en la más absoluta soledad emocional.

Lo que los menores esperan de los adultos es que pongan el problema en una trama existencial más amplia, que le permita mirar lo que haya pasado con perspectiva.

Lo que le ocurre al niño, es puntual, con un amigo, un docente, con el aprendizaje y en el 98% de los casos no se puede equiparar a la erupción del volcán en Pompeya… Es un problema que los grandes podremos solucionar.

¡Confiemos en nosotros!

 

2.- El niño necesita adultos que lo miren como niño y no como adulto en potencia.

Los docentes y padres proyectamos la vida de estos niños… como si tuviéramos poderes mágicos premonitorios…Este va a triunfar y aquel va a ser un delincuente.

Un niño se equivoca, comete errores y no significa más que eso. Nuestra misión no es programarlos para una vida de acuerdo a los logros de hoy, sino proponerles la mejor vida posible.

Su libertad y la capacidad que tengamos de ofrecerle oportunidades construirán su vida futura.

Y ese es nuestro punto de unión… ¿Cómo podemos entre los adultos responsables ampliarles el abanico de posibilidades? ¿Cómo hacemos para que aprendan a vivir su libertad de la mejor manera posible?

Nadie tiene prefijado un lugar en la existencia, ni el mejor promedio ni el peor. Es un riesgo que debemos asumir, sin angustia, ofreciendo lo mejor que esté a nuestro alcance… lo demás entra dentro de ese enorme potencial humano que se llama “libertad”.

 

3.- Los adultos debemos tener conversaciones profundas ocupando plenamente nuestro lugar adulto

Nada más estereotipado que las reuniones de escuela.

El estereotipo tiene una finalidad…. Disfrazar, poner lugares comunes a situaciones complejas para evitar el conflicto.

Ningún docente quiere ser cuestionado, ningún padre quiere que cuestionen a su hijo y mucho menos su paternidad

¡Adultos defendidos!

¿Defendidos de qué?

Quizás, justamente de su lugar de adulto no del todo habitado. A veces parecemos adolescente con un difraz adulto.

Es frecuente ver adultos que cualquier momento difícil los desestabiliza y los hace tambalear existencialmente.

Esto le provoca reacciones desajustadas… docentes despotricando con los niños como si fueran monstruos de otro planeta, padres reclamando fuera de sí por causas que pueden dialogarse entre adultos sin necesidad de tanta parafernalia… los noticieros aman estas situaciones…

Así se logra un pacto implícito, digan que mi hijo es una maravilla y yo diré que la escuela es maravillosa…fin de la historia…

Claro que esto no es un diálogo padres – escuela.

Con frecuencia pregunté a distintas instituciones como se comunican con los padres y las escuelas responden con x cantidad de reuniones anuales…

¡Ahora ni les cuento lo que ocurre en las reuniones!

 

Varias versiones:

1. La Depositación de responsabilidad

Contamos a los padres una variopinta cantidad de problemas grupales… No estudian, no prestan atención en clase, no les interesa…..

Y al terminar la reunión…cuando los padres sienten que le trasfirieron y depositaron toda la angustia docente…dicen, no sin algo de razón…¿Y que quiere que haga señorita? ¿Le cuento a usted, mis problemas con mi esposa, con mi jefe …?

¡Qué la escuela se encargue!… fin de la reunión…

Diálogo 0 fallido total.

 

2. La Escuela Maravilla – El niño maravilla

“Cuenta  todo maravillosamente y maravillosamente será recibido”.

Esta estrategia elige vaciar el encuentro y no ayuda a enfrentar la complejidad.

Formar es una situación compleja, ya que es un proceso que pone en relación a dos seres (formador y formando) imperfectos y con expectativas, a veces desencontradas, a veces opuestas y otras incompatibles.

Es importante construir un espacio común, fomentar encuentros, puntos de intersección.

Hoy, padres y docentes hablan de la nada misma. de la escuela que no existe, del alumno que tampoco tiene consistencia en la realidad.

Hablemos de los miedos comunes, de las ganas comunes de hacer cosas, de lo que consideramos valioso para nuestros alumnos/hijos, de los límites personales y grupales que enfrentamos para alcanzar la educación que soñamos.

Hay tantas cosas de qué hablar, tantas…y el estereotipo de “todo está bien” aleja cualquier intento de conversación productivo.

 

3. El banquillo de los acusados

El último tipo  de reunión es la comisión evaluadora…Tiene sus   versiones:

• los números para cada niño…”mi hijo es el 33…¿Lo habrán crucificado?….
• La planilla con distintos ítems…Ejemplo: Presta atención en clase y tiene sus tareas al día… y la cruz puesta en ‘a veces’… ¿Qué será…muchas veces, algunas veces, cuántas veces? ¿Qué significa prestar atención…mirar y asentir con la cabeza?… ¿Qué esperará la señorita …que vaya a casa y le diga…nene a partir de mañana prestá atención en clase…? ¿Tendrá efecto?
• La última versión son los padres haciendo colas con los profesores…”con lengua hay 100… y tengo el número 99… a 10 minutos cada uno… ¡hoy no duermo en casa! Pero, podría hablar con la profesora de plástica…¡pobrecita, está sola!.. “

Proponemos reformular las reuniones de padres, pensarlas como espacios de diálogos

• Con grupos más chicos, como desayunos de trabajo
• Con preguntas disparadoras y contestadas entre todos
• Con el objetivo de armar redes a posteriori, y que nos ayuden en el proceso formativo que continúa por fuera de la escuela.
• Con preguntas enviadas con antelación por los padres para que veamos que formato es más adecuado, según las necesidades de la comunidad.
• Pensar encuentros formativos para papás con sus dudas más frecuentes…pueden ser incluso interescolares… Me ha tocado ayudar a armar congresos para papás de varias escuelas y realmente han sido muy enriquecedores…

 

Creo que como adultos nos debemos la posibilidad de conversar con profundidad, acordar pautas educativas comunes, hacernos corresponsables de los resultados que obtenemos.

La reunión de inicio tiene que ser mucho más que entregar materiales y decir que tipo de cuaderno van a usar, al fin y al cabo son cosas…

Debemos aprovechar los espacios  existentes para pautar modos de convivencia, acordar valores comunes.

Son lugares privilegiados donde discutir, por ejemplo, a partir de distintos casos, como va a reaccionar el mundo adulto en relación a temas centrales en la vida de los alumnos: droga, bullying, redes sociales, cuidado del planeta, sentidos existenciales, otros…

 

El objetivo primordial de todo encuentro con los padres es armar una red, que permita recurrir cuando sea necesario, para que ningún niño  y ningún adulto se descuelgue, quede aislado.

Repensar la escuela como el entramado adulto que educa y no como la institución que debe ser perfecta o peor que juega a ser perfecta y se hace víctima de reclamos permanentes.

No vaciemos los espacios de encuentro, animémonos a renovarlos… con otro sentido, con otro contenido….

Se requiere inteligencia y valentía….y animarse a caminar por caminos que todavía no han sino tan transitados…

 

En fin…

El niño necesita ser niño y los adultos adultos. Y estos tienen la imperiosa responsabilidad de ponerse de acuerdo

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Este sábado llegó a su término la segunda ronda de capacitación inicial a docentes de colegios usuarios del sistema de UNO Internacional, en la que participaron cerca de 700 docentes, directores, coordinadores y especialistas de tecnologías de la información repasaron, cada quien desde sus perspectiva, los múltiples componentes del sistema con miras a su puesta en operación en el ciclo escolar que está por comenzar.

En la sesión plenaria del primer día del encuentro, los maestros conocieron experiencias vividas en la práctica de la implementación y una visión del proyecto por parte del director general de UNOi, Pablo Doberti. Los dos días siguientes estuvieron dedicados a explorar, analizar, debatir e interactuar con el sistema a través de vivencias conducidas por los coaches y directivos de UNOi. Con directores y coordinadores se abordaron temas de gestión, novedades en los programas en español e inglés, evaluación, proyectos especiales, operaciones y servicios digitales, relaciones con padres de familia y la plataforma de formación. Por su parte, los especialistas de TI profundizaron en los detalles técnicos del proceso digital y su operación.

Visión pedagógica, tecnología y un sinnúmero de recursos para aplicar en el aula se fusionan en un proyecto, que en este ciclo cumplirá cinco años desde su inicio en 2011, con el objetivo de transformar la educación. En él, los docentes –como se hizo énfasis en este congreso–, representan las semillas que con su trabajo, pasión y las herramientas adquiridas, rendirán fruto en la formación de sus alumnos.

En la semana dedicada a este encuentro, se capacitaron más de 1,500 educadores –incluyendo 900 de escuelas que por primera vez implementarán el sistema–, y que se agregan a los más de 10 mil, de 400 instituciones educativas que conforman la red de colegios UNOi en México.

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Esta semana se dieron a conocer resultados de la prueba Planea (Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes), la cual sustituyó a su similar Enlace en la evaluación nacional de aprendizajes en la educación básica y media superior.

Para hablar del tema, la emisión de este sábado de Educación XXI, que conduce Leonardo Kourchenko, recibió en cabina al Dr. Rodolfo Tuirán Subsecretario de Educación Media y Superior y, por vía telefónica desde Washington, D.C., al Dr. Marco Antonio Fernández, Director de Investigación en México Evalúa y Profesor de la Escuela de Gobierno y Política Pública del Tecnológico de Monterrey.

Para iniciar, Leonardo preguntó al Dr. Tuirán la diferencia entre ambas pruebas y el Subsecretario dijo que son generaciones de pruebas que buscan fortalecer sus virtudes y avanzar en la resolución de sus debilidades en un proceso permanente. El sentido de estas evaluaciones es brindar un apoyo pedagógico para ir resolviendo los problemas identificados en el ámbito educativo mediante políticas y orientaciones de política. Por ejemplo citó la focalización de estrategias orientadas a planteles con alta concentración de resultados desfavorables. La última prueba Enlace se detectaron 2,536 planteles altamente prioritarios, de los cuales en 96 presentaban muchos casos de jóvenes con bajos resultados. Cada año convocamos a las autoridades educativas de los estados para revisar los resultados y formular orientaciones, directrices y propuestas de acción para obtener mejoras.

Precisó que la Educación Media Superior (EMS) es un subsistema muy complejo, a diferencia de la Educación Básica que es un solo sistema unificado en todo el país. Desde el punto de vista organizacional, la EMS tiene 33 diferentes subsistemas con alrededor de 200 planes y programas de estudio que solo son unificados con el Marco Curricular Común, derivado de la reforma educativa (RIEMS) del 2008, de la que recordó que Leonardo tuvo participación.

Planea, dijo, es una prueba más difícil; ordenada y formulada siguiendo lineamientos del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE). Este instrumento busca medir qué tanto los jóvenes se acercan o no, a un estándar deseable de la EMS. Con respecto a Enlace, presenta tres cambios; un nuevo modelo de estimación, una nueva escala y un nuevo estándar explícito referencial para medir los resultados.

Interrogado sobre los resultados, el Subsecretario señalo que desde el punto de vista de los diferentes niveles de logro-aprendizaje, vemos cuatro niveles con resultados similares a la prueba PISA. En el primer nivel, en el campo de la comunicación o de las matemáticas, el joven conoce y controla en general algunos de los elementos centrales, pero no cuenta con elementos y herramientas para desarrollar razonamiento complejo. Hizo énfasis en que la interpretación de que no sabe multiplicar o leer es incorrecta. La gradación llega hasta el nivel 4, donde el joven despliega todas sus competencias para desarrollar pensamiento complejo. Señaló mejoras importantes entre 2008 y 2015. Y, entre 2014 y 2015, se observan avances en el área de comunicación, mientras que en matemáticas los resultados se mantienen estables.

En su oportunidad, el Dr. Marco Antonio Fernández destacó el desafío del país para avanzar en los resultados de estas pruebas estandarizadas y consideró importante tocar el punto de las políticas específicas derivadas de estos resultados.

Observó en los resultados de planea variaciones importantes por entidad y tipo de plantel. En la ciudad de México vio un menor desempeño en matemáticas, atribuido en parte a la no participación de estudiantes del Instituto Politécnico Nacional que estaban en paro.

Expresó su preocupación por los niveles de desempeño del Telebachillerato y CONALEP que se ubican en el nivel más bajo de las opciones educativas en EMS. Mencionó que ambas opciones, si bien aumentan la cobertura, no reflejan una educación de calidad.

El Dr. Tuirán señaló que, en el caso de Telebachillerato sólo se evaluaron los estatales. Atribuyó en parte los bajos resultados a la falta de un seguimiento estricto y permanente: destacó la importancia de atender a este sector en situación de desventaja y anunció que una estructura de 400 supervisores a nivel nacional atenderá 10 Telebachilleratos cada uno.

Sobre el CONALEP dijo que fue hasta hace pocos años que esta opción –que imparte formación profesional-técnica–, incluyera el nivel medio superior para que egresaran además con un certificado de bachillerato.

Desde su origen el CONALEP presenta dos problemas que lo afectan: uno es el financiamiento de origen federal y, otro, el modelo de contratación, donde al maestro se le contrataba de medio tiempo con la idea de que estuviera vinculado a una empresa y trasladara al aula los adelantos técnicos. Al transformarse también en bachillerato ese vínculo se debilitó. Se requiere anclar el modelo de financiamiento en otra parte de manera que sea suficiente para atender crecimiento y calidad.

Leonardo pidió al Subsecretario abundar en la baja observada en los resultados de la prueba en el Distrito Federal. El Dr. Turán confirmó que el IPN no participó en la prueba ni tampoco las preparatorias de la UNAM y, al respecto, recordó que en EMS la prueba es voluntaria. Un segundo factor que mencionó es que el resto de planteles de la zona metropolitana, en especial públicos, tienen una alta concentración de jóvenes en situación de desventaja, asociada a un bajo capital cultural. El tercer elemento que consideró fueron los factores de riesgo en ciudades como esta  para los jóvenes en esta crucial etapa de transición: embarazo adolescente, expresiones de violencia y acoso escolar, el uso de sustancias lícitas o ilícitas y, la falta de habilidades socioemocionales.

Marco preguntó al subsecretario cómo hacer para dotar a esas escuelas de mejores docentes, considerando los recientes resultados de ingreso y promoción docente para EMS, que arrojaron un número importante de maestros no idóneos.

El Dr. Tuirán mencionó que usarán estrategias para proporcionar a los planteles elementos para impulsar mejoras relevantes en los próximos años. Coincidió en que el maestro hace una diferencia extraordinaria, para lo cual hay que mejorar significativamente su formación continua y acercarles los medios para el trabajo colaborativo. Los planteles que impulsan el trabajo colaborativo frecuente tienen mucho mejor desempeño (de 30 a 50%) en instrumentos como Planea.

Agregó, por otra parte, que se están acercando al maestro para proporcionarle estrategias innovadoras a través de plataformas que muestran videos de microenseñanza. Se están trabajando estrategias de aula inversa, enseñanza mediante problemas y experienciales. Ya se hace en planteles federales y se extenderá a los estatales. Por otra parte, mencionó que en 4 mil planteles ya se emprenden estrategias para el desarrollo de habilidades socioemocionales. Destacó que no hay una diferencia significativa en resultados de Planea entre las escuelas públicas y privadas.

En respuesta a la pregunta de Marco Fernández de cómo incluir a todos los docentes en los programas de actualización, Tuirán señaló que con base en los resutados de la evaluación docente será posible diseñar programas de formación continua asociada a las características de cada docente. Además, se está desarrollando una plataforma con acceso a materiales esenciales y otras que permitan apoyar la formación a través de videos, sin dejar de lado la formación presencial.

Preguntó Marco también respecto a la responsabilidad de las autoridades en los estados y la forma de coordinarse efectivamente con ellas. El Subsercretario precisó que la responsabilidad directa de la SEP son 850 planteles federales con alrededor de 1 millón de estudiantes. El sistema de EMS tiene 5 millones que atienden universidades autónomas, los sistemas estatales de EMS y las instituciones particulares. El punto central, dijo, es que no tenemos todavía un mecanismo que permita consolidar la cooperación, comunicación y comunicación entre autoridades federales y estatales. La ley mandata construir un sistema nacional de EMS que incluya a todos estos actores. En este sentido, ya está el acuerdo secretarial que se espera permita establecer los puentes necesarios.

Hacia el final del programa, el Dr. Tuirán Mencionó que para mejorar los resultados en los logros de aprendizaje es necesario impulsar grandes transformaciones, entre ellas, los procesos asociados con la formación y el servicio profesional docente; una mayor autonomía de gestión de los planteles; y el desarrollo de habilidades de los jóvenes, acercándoles instrumentos que permitan formarse mejor.

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Una nueva etapa de capacitación inicial de UNO Internacional inició este jueves con la participación de cerca de 700 maestros y directores de 84 colegios de todos los rincones de la república, que ya con anterioridad implementaron el sistema de UNOi en sus aulas, pero que participan por primera vez en esta experiencia o desean actualizar sus conocimientos en torno a esta propuesta.

Siguiendo un esquema similar al de la capacitación impartida a nuevos colegios al inicio de la semana, Leonardo Kourchenko abrió la sesión plenaria asegurando que “UNOi está vivo y en movimiento” y consideró un privilegio acompañar a los colegios en el proceso. Por su parte, Patricia Zorrilla, directora de formación adelantó a los docentes que en las vivencias por venir enfrentarían todo lo diferente que pudieran imaginar y los invitó a reflexionar en el proyecto que tenemos.

Directoras de colegios con varios años ya aplicando UNOI, relataron al auditorio algunas de las dificultades que superaron durante la puesta en marcha del sistema, incluyendo: reducción de matrícula; escepticismo de los padres, supervisión de la SEP; nivelación del inglés; retrasos en materiales; acceso e identificación de recursos en la plataforma, entre otros.

Adicionalmente, respondieron preguntas del auditorio en temas de inglés, relación con los padres, percepción de la tecnología, desarrollo de habilidades e interpretación de resultados de evaluaciones. La mejor recomendación fue que en caso de duda acudan a sus respectivos coaches, en quienes encontrarán el apoyo requerido.

En su intervención, Pablo Doberti, director general de UNOi, en alusión al viaje que representa emprender este proyecto, consideró que los riesgos son un inhibidor muy fuerte y es más conveniente preguntar por los riesgos de no viajar que por los riesgos del viaje.

Doberti habló de los rituales de la escuela que promueven la alienación, como es el caso de las evaluaciones en las que salen mejor quienes dicen lo que el maestro quiere escuchar; o el examen oral que persigue evaluar al alumno en lo que no sabe y  no en lo que sabe. “Los rituales –dijo–, funcionan para los objetivos que se proponen… quitemos rituales para que vengan situaciones”. Esto, dijo no se logra con las herramientas por sí solas, es necesario crear el ambiente propicio con recursos éticos y metodológicos. La propuesta es desestandarizar la escuela, sacarla de su ritual, ponerla ante el abismo y, modificarla.

Respondiendo a la pregunta de hasta dónde desarrolla UNOi el pensamiento crítico, Doberti dijo que el sistema ubica tres dimensiones: ética, metodológica y de contenido y que cada escuela responde a ellas. Para poner un ejemplo, dijo que no es qué dice UNOi de la violencia, sino cómo trabaja estas dimensiones para que la pregunta se haga en la escuela.

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Para nadie es un secreto que la disposición del Director de un colegio se convierte en magia, a la hora de conducir al equipo docente y a los padres de familia por la ruta de la transformación educativa.

Si bien el cambio está en manos de docente, la estructura que lo sostiene, lo impulsa, y lo mantiene vivo, está en manos del Director.

En el marco del Segundo Congreso de Capacitación UNOi, el equipo de UNOINEWS, entrevistó a algunos de los directores presentes, para quienes –también- está dirigido este encuentro que reúne a 900 maestros y directores de 23 estados de la república.

Pilar Couto, es Directora General del Colegio Simon Bolivar de Puebla y si bien conoce el modelo de UNO hace varios años, fue apenas en este 2015 cuando decidió adoptarlo.

“Este año, evaluando nuestros resultados decidimos incorporarnos a sistema UNO” nos dice Pili, quién cuenta desde hace años con un modelo constructivista en su plantel.

“Siempre hemos tenido un enfoque constructivista, cuando conocí la estructura del planeamiento pedagógico de UNO dije ‘está de la mano’”. Sin embargo, siempre con una decisión de este tamaño, hay un reto: lograr que los maestros encuentren en el cambio una manera de hacer su trabajo con la misma pasión, o más.

Para ello, Pili habló con todo su cuerpo docente y compartió con ellos las fortalezas que UNO le brinda a su modelo.“ Todo el refuerzo tecnológico, el abordaje de las inteligencias múltiples, el aprendizaje colaborativo y la evaluación fue lo que trabajé con ellas para que entendieran que no es tomar otro rumbo, que Sistema UNO sólo nos va a enriquecer.”

Otro de los aspectos determinantes para tomar la decisión fue la importancia que UNO le da a la capacitación de los maestros y la cercanía del equipo. “La oportunidad de trabajar directamente con Paty Zorrilla (directora de Formación de UNOi México) quién nos abrió las puertas, nos aclaró todas las dudas, la estructura, los convenios las alianzas, nos hizo tomar la decisión… muy acertada”.

Hoy, de la mano de UNO, Pili busca “enriquecer la vida de los alumnos para desarrollar de manera integral sus competencias, y tiene que haber un trabajo activo en el salón dirigido por el maestro que nunca se va a desplazar” Pili sabe lo que debe sembrar en sus alumnos. “Visualizo niños propositivos, proactivos, alumnos construyendo su propio conocimiento, con desarrollo de habilidad lingüística tanto en español como inglés. Pero también los veo creativos y competentes”.

Como Pili, quienes encabezan esta nueva generación de Directores del cambio, saben que -si bien el cambio está en manos de sus maestros- ellos cargan con la responsabilidad de la inspiración.

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