A consecuencia de la situación económica que vive el país, se prevé que para 2016 el gasto público tenga reducciones importantes. Para analizar cuáles serían las afectaciones en materia de educación y en la implementación de la reforma educativa, la emisión del pasado sábado de Educación XXI, que conduce Leonardo Kourchenko, recibió en cabina a dos especialistas en la sociedad civil: Teresa Ortuño, presidenta ejecutiva de Suma por la Educación A.C.; y Jorge Juárez, director general de Fundación Empresarios por la Educación Básica, A. C.

Sobre el concepto “presupuesto base cero”, Teresa Ortuño, explicó que la idea es partir desde cero sin dar por hecho que lo que estaba va a continuar; se va a revisar la eficiencia del gasto y de ahí se va a construir el presupuesto definiendo qué es lo indispensable y

Al respecto, Jorge Juárez apuntó que la clave consiste en hacer un análisis objetivo, con base en estudios serios y precisos, para determinar cuáles son los programas que han tenido un impacto y cuáles contribuirían a cambiar al país teniendo en cuenta los objetivos y dejando de lado lo político.

Precisó Ortuño que hablar de presupuesto no es hablar de números y dineros; son programas para atender necesidades humanas que, al ser infinitas, las asignaciones deben necesariamente priorizarse. En este sentido, dijo que el censo reciente cuenta con valiosa información y en él se preguntó también a los docentes qué capacitación requerían y quisieran recibir. Sobre los resultados de la evaluación señaló que deberán aprovecharse para acompañarlos cuando se detecten carencias.

Jorge opinó que con los datos del censo y los foros para el rediseño del modelo el camino no debería ser tan complejo. Consideró que en primer término debe redefinirse el modelo y, en segundo considerar tres componentes básicos: un director líder, maestros capacitados y formados con estrategias metodológicas acordes a la actualidad y, la participación de los padres de familia. Comentó que en su experiencia como secretario de educación en Aguascalientes, a pesar de que tenían escuelas con deficiencias de infraestructura tuvieron resultados académicos positivos porque tenían un buen director y maestros comprometidos y preocupados por formarse.

Adicionalmente a la formación de los maestros y la atención de aspectos de infraestructura, Teresa Ortuño consideró que hace falta trabajar en restablecer la imagen del docente. Consideró la evaluación docente como un derecho del maestro para poder aspirar a una promoción. Además, de la evaluación se deprenden las necesidades de mejora y tutoría a los docentes.

Respecto a la necesidad de contar con mejores indicadores, Teresa se refirió al programa de escuelas de tiempo completo, de las que sólo se señala el número de escuelas existentes pero no se mide el impacto que tiene en la formación.

Por su parte, Jorge insistió en el punto de la formación docente y afirmó que si damos más horas pero no fortalecemos la práctica docente los resultados no van a cambiar.

Los participantes coincidieron en que tanto las autoridades educativas como los diputados de la actual Legislatura que analizarán el presupuesto, deberían escuchar las propuestas derivadas de los estudios realizados por las organizaciones de la sociedad civil, conocer los diagnósticos en la materia, además de establecer mecanismos de comunicación con los maestros y con los padres de familia, rescatar las experiencias positivas de programas previos.

Ante los recortes previstos en programas como reforma educativa, escuelas de tiempo completo e inclusión, Teresa Ortuño  sugirió que se podrían obtener recursos derivados de economías en plazas duplicadas, escuelas inexistentes y gente que cobra sin trabajar.

En las recomendaciones finales, Teresa Ortuño se pronunció porque las mediciones de impacto tengan indicadores realistas, que reflejen que la inversión tenga un impacto benéfico. Jorge Juárez, por su parte, propuso aprovechar y aprender de las mejores prácticas y escuchar las propuestas de la sociedad civil.

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El audio del programa completo puede escucharse aquí.

 

by Elaine Gallagher, PhD

UNO’s BE program (Bilingual Education/Bilingual Excellence) is based on CLIL philosophy, which supports learning a language based on content material and oral fluency, not on the emphasis of grammatical structures and rules.

One of the strongest influences on CLIL philosophy is Dr. Stephen Krashen, a linguistic researcher for over 40 years. His research led to the realization that we learn a language with better fluency through an “acquisition” process than from a “learning” process, which emphasizes grammar, rules, and structures.

Many readers may have heard of CLIL in previous articles from the English Corner, but you may wonder what does Stephen Krashen propose and how is his research connected to CLIL?

The connection between CLIL and Krashen is not only the importance of oral production instead of grammatical structures, but also Krashen, and CLIL and BE, support heterogeneous groupings, a comfortable, non-tense atmosphere, where mistakes are repaired not criticized, and where meaningful communication, in the target language occurs.

Let’s look more deeply into Krashen’s work, so you can see the similarities between his research findings and his hypotheses, and UNO’s English BE program.

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Stephen Krashen’s Theory of Second Language Acquisition

1. «Language acquisition does not require extensive use of conscious grammatical rules, and does not require tedious drill.» — Stephen Krashen

 

2. «Acquisition requires meaningful interaction in the target language – natural communication – in which speakers are concerned not with the form of their utterances but with the messages they are conveying and understanding.» — Stephen Krashen
3. «The best methods are, therefore, those that supply ‘comprehensible input’ in low anxiety situations, containing messages that students really want to hear. These methods do not force early production in the second language, but allow students to produce when they are ‘ready’, recognizing that improvement comes from supplying communicative and comprehensible input, and not from forcing and correcting production.» — Stephen Krashen
4. «In the real world, conversations with sympathetic native speakers, who are willing to help the acquirer understand, are very helpful.» — Stephen Krashen

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Introduction

Stephen Krashen (University of Southern California) is an expert in the field of linguistics, specializing in theories of language acquisition and development. Much of his recent research has involved the study of non-English and bilingual language acquisition. During the past 40 years, he has published well over 100 books and articles, and has been invited to deliver over 500 lectures at universities throughout the United States and Canada.

This is a brief description of Krashen’s widely known and well accepted theory of second language acquisition, which has had a large impact in all areas of second language research and teaching since the 1980s.

Description of Krashen’s Theory of Second Language Acquisition

Krashen’s theory of second language acquisition consists of five main hypotheses:

1. Acquisition-Learning hypothesis,
2. Monitor hypothesis,
3. Natural Order hypothesis,
4. Input hypothesis,
5. Affective Filter hypothesis.

 

 

1. Acquisition-Learning hypothesis

The Acquisition-Learning distinction is the most fundamental of all the hypotheses in Krashen’s theory and the most widely known among linguists and language practitioners.

According to Krashen, there are two independent systems of second language performance: ‘the acquired system’ and ‘the learned system’. The ‘acquired system’ or ‘acquisition‘ is the product of a subconscious process very similar to the process children undergo when they acquire their first language.

It requires meaningful interaction in the target language – natural communication – in which speakers are concentrated not in the form of their utterances, but in the communicative act.

The ‘learned system’ or ‘learning‘ is the product of formal instruction and it comprises a conscious process which results in conscious knowledge ‘about’ the language, for example knowledge of grammar rules.

According to Krashen ‘learning’ is less important than ‘acquisition’.

 

2. Monitor hypothesis,

The Monitor hypothesis explains the relationship between acquisition and learning and defines the influence of the latter on the former. The monitoring function is the practical result of the learned grammar.

According to Krashen, the acquisition system is the utterance initiator, while the learning system performs the role of the ‘monitor’ or the ‘editor’. The ‘monitor’ acts in a planning, editing and correcting function when three specific conditions are met: that is, (1) the second language learner has sufficient time at his/her disposal, (2) he/she focuses on form or thinks about correctness, and (3) he/she knows the rule.

It appears that the role of conscious learning is somewhat limited in second language performance.

According to Krashen, the role of the monitor is – or should be – minor, being used only to correct deviations from ‘normal’ speech and to give speech a more ‘polished’ appearance. Krashen also suggests that there is individual variation among language learners with regard to ‘monitor’ use.

He distinguishes those learners that use the ‘monitor’ all the time (over-users); those learners who have not learned or who prefer not to use their conscious knowledge (under-users); and those learners that use the ‘monitor’ appropriately (optimal users).

An evaluation of the person’s psychological profile can help to determine to what group they belong. Usually extroverts are under-users, while introverts and perfectionists are over-users. Lack of self-confidence is frequently related to the over-use of the ‘monitor’.

 

3. Natural Order hypothesis

The Natural Order hypothesis is based on research findings (Dulay & Burt, 1974; Fathman, 1975; Makino, 1980 cited in Krashen, 1987) which suggested that the acquisition of grammatical structures follows a ‘natural order’ which is predictable.

For a given language, some grammatical structures tend to be acquired early while others late. This order seemed to be independent of the learners’ age, L1 background, conditions of exposure, and although the agreement between individual acquirers was not always 100% in the studies, there were statistically significant similarities that reinforced the existence of a Natural Order of language acquisition.

Krashen, however, points out that the implication of the natural order hypothesis is not that a language program syllabus should be based on the order found in the studies. In fact, he rejects grammatical sequencing when the goal is language acquisition.

 

4. Input hypothesis

The Input hypothesis is Krashen’s attempt to explain how the learner acquires a second language. In other words, this hypothesis is Krashen’s explanation of how second language acquisition takes place.

So, the Input hypothesis is only concerned with ‘acquisition’, not ‘learning’. According to this hypothesis, the learner improves and progresses along the ‘natural order’ when he/she receives second language ‘input’ that is one step beyond his/her current stage of linguistic competence.

For example, if a learner is at a stage ‘i’, then acquisition takes place when he/she is exposed to ‘Comprehensible Input’ that belongs to level ‘i + 1’. Since not all of the learners can be at the same level of linguistic competence at the same time, Krashen suggests that natural communicative input is the key to designing a syllabus, ensuring in this way that each learner will receive some ‘i + 1’ input that is appropriate for his/her current stage of linguistic competence.

This supports heterogeneous grouping, not “ability” grouping.

 

5. Affective Filter hypothesis.

Finally, the fifth hypothesis, the Affective Filter hypothesis, embodies Krashen’s view that a number of ‘affective variables’ play a facilitative, but non-causal, role in second language acquisition.

These variables include: motivation, self-confidence and anxiety. Krashen claims that learners with high motivation, self-confidence, a good self-image, and a low level of anxiety are better equipped for success in second language acquisition. Low motivation, low self-esteem, and debilitating anxiety can combine to ‘raise’ the affective filter and form a ‘mental block’ that prevents comprehensible input from being used for acquisition.

In other words, when the filter is ‘up’ it impedes language acquisition. On the other hand, positive affect is necessary, but not sufficient on its own, for acquisition to take place.

 

The Role of Grammar in Krashen’s View

 According to Krashen, the study of the structure of the language can have general educational advantages and values that high schools and colleges may want to include in their language programs, but it does not have to be studied in primary or middle school levels!

It should be clear that examining irregular verbs or plurals, formulating rules and teaching complex facts about the target language is not language teaching, but rather is «language appreciation» or linguistics.

The only instance in which the teaching of grammar can result in language acquisition (and proficiency) is when the students are interested in the subject and the target language is used as a medium of instruction.

Very often, when this occurs, both teachers and students are convinced that the study of formal grammar is essential for second language acquisition, and the teacher is skillful enough to present explanations in the target language so that the students understand.

This is a subtle point.

In effect, both teachers and students are deceiving themselves. They believe that it is the subject matter itself, the study of grammar, that is responsible for the students’ progress, but in reality their progress is coming from the medium and not the message. Any subject matter that held their interest would do just as well.

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Now, readers, you have a broader view of CLIL and Krashen’s relationship with CLIL philosophy.  In reality, Krashen’s work had a strong, positive influence on the formation of CLIL philosophy, which was accepted as the basic teaching philosophy of 2^nd and 3^rd languages by the European Union in 1994, and by Mexico in 2008.

CLIL is also the base for UNOi’s BE program for teaching English, or other 2^nd – 3^rd languages.

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REFERENCES

Crystal, David  The Cambridge Encyclopedia of Language.  Cambridge University Press, 1997.

 

Krashen, Stephen D.  Principles and Practice in Second Language Acquisition.  Prentice-Hall International, 1987.

 

Krashen, Stephen D.  Second Language Acquisition and Second Language Learning.  Prentice-Hall International, 1988.

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Al tomar posesión como titular de la Secretaría de Educación Pública (SEP), Aurelio Nuño Mayer aseguró que la Reforma Educativa sigue adelante, porque que sin lugar a dudas va a transformar al país, va transformar a la niñez y a la juventud mexicana, y le dará a la nación los principales elementos para pueda enfrentar los retos en el futuro.

Al darle posesión del cargo a Nuño Mayer, el secretario de Gobernación, Miguel Ángel Osorio Chong, reconoció a Emilio Chuayffet Chemor, por el trabajo, el esfuerzo, la dedicación y el cumplimiento de su deber al frente de la SEP, así como por lograr que una de las reformas estructurales más importante, la Educativa, se llevara a cabo.

El ahora ex secretario de Educación Pública, Emilio Chuayffet Chemor, agradeció al presidente de la República, Enrique Peña Nieto, por haberlo designado y permitirle iniciar la tarea de la Reforma Educativa, que con la llegada de Aurelio Nuño Mayer recibe una renovación fundamental para alcanzar las metas fijadas por el Ejecutivo Federal.

Nuño Mayer señaló que de todas las reformas estructurales, de las 12 puestas en marcha, la más importante de todas es la Reforma Educativa, y es una reforma que Chuayffet Chemor supo conducir y supo, como en muchas otras ocasiones, llevar a un gran puerto.

Nuño Mayer hizo un reconocimiento a los trabajadores de la SEP, al señalar que han sido parte fundamental de un equipo que sacó adelante la Reforma Educativa, pero no sólo eso, que han llevado y han conducido la educación pública de este país, así como la cultura y el deporte a mejores puertos y a mejores rubros.

El secretario de Educación Pública ofreció trabajar con muchas fuerzas, con muchos ánimos, y “que como lo ha instruido el presidente de la República seguiremos trabajando para que salga adelante e implementemos la reforma que inició el licenciado Chuayffet”.

En su oportunidad, Osorio Chong destacó la trayectoria de Nuño Mayer, quien hasta hace unas horas era el jefe de la Oficina de la Presidencia, y quien desde ese espacio de la administración pública probó su eficiencia, su capacidad y su disposición al diálogo.

El secretario de Gobernación agregó que la Reforma Educativa tiene el propósito fundamental de alcanzar, de lograr una educación de calidad para las niñas, los niños, los jóvenes de este país.

A su vez, Chuayffet Chemor deseó éxito al nuevo titular de la SEP, y le auguró “que será un excelente secretario; que ha tenido un contacto de la materia educativa, cultural y deportiva desde las fechas en que trabajaba el equipo de transición para el presidente electo, y que su calidad, su brillantez y su honradez serán los pilares del renovado prestigio que ha venido adquiriendo esta dependencia”.

Currículum del nuevo Secretario

Licenciado en Ciencias Políticas y Administración Pública por la Universidad Iberoamericana

Maestro en Estudios Latinoamericanos por la Universidad de Oxford (St. Antony’s College), en Reino Unido.

Jefe de la Oficina del Presidente de la República.

Coordinador de Asesores del entonces Presidente de la Comisión de Presupuesto y Cuenta Pública y actual secretario de Hacienda y Crédito Público, Dr. Luis Videgaray Caso.

De 2010 a 2011, fungió como asesor del Lic. Enrique Peña Nieto durante su gestión como gobernador del Estado de México.

Coordinador de Educación dentro del equipo de transición gubernamental, periodo durante el cual se incorporó al equipo del gobierno electo encargado de negociar el Pacto por México. Designado por el presidente Enrique Peña Nieto como interlocutor del gabinete presidencial con los gobiernos del Estado de México y del Distrito Federal, en el marco del Programa de Atención a las Entidades Federativas.

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La nota original puede leerse aquí.

 

 

La tarde de este jueves, el Presidente de la República, Enrique Peña Nieto, dio a conocer diversos cambios en su gabinete, nombrando al frente de la Secretaría de Educación Pública a  Aurelio Nuño Mayer en sustitución de Emilio Chuayffet Chemor.

Nuño Mayer, quien hasta hoy se desempeñó al frente de la Oficina de la Presidencia, es Licenciado en Ciencias Políticas y Administración Pública por la Universidad Iberoamericana y Maestro en Estudios Latinoamericanos por la Universidad de Oxford.

El nuevo Secretario de Educación Pública fue coordinador de difusión y mercadotecnia en la campaña presidencial de Peña Nieto y, coordinador de educación en el equipo de transición. Adicionalmente, Nuño Mayer colaboró en las negociaciones del Pacto por México con los líderes del PRI, PAN y PRD.

Su cercanía con el presidente data de cuando éste gobernó el Estado de México, donde Nuño fue su asesor.

El resto de los nombramientos anunciados hoy por el Presidente de la República son:

• Claudia Ruiz Massieucomo Secretaria de Relaciones Exteriores.
• José Antonio Meade Kuribreñacomo Secretario de Desarrollo Social.
• Rafael Pacchiano Alamáncomo Secretario de Medio Ambiente y Recursos Naturales.
• José Eduardo Calzada Rovirosacomo Secretario de Agricultura, Ganadería, Desarrollo Rural, Pesca y Alimentación.
• Rosario Robles Berlangacomo Secretaria de Desarrollo Agrario, Territorial y Urbano.
• Enrique Octavio De la MadridCordero como Secretario de Turismo.
• Francisco Guzmán Ortizcomo Jefe de la Oficina de la Presidencia.
• Renato Sales Herediacomo Comisionado Nacional de Seguridad.
• José Reyes Baeza Terrazascomo Director General del Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado.

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¿Es posible desarrollar habilidades para la formación de líderes desde muy temprana edad? Para responder a esta pregunta la emisión del pasado sábado de Educación XXI –que conduce en W-Radio Leonardo Kourchenko–, tuvo como invitados a Patricia de la Fuente, especialista en educación y desarrollo infantil del centro educativo SEDI; y a Ernesto Núñez, experto en educación infantil, de UNO internacional.

Para responder la pregunta de Leonardo respecto a si los líderes naces o se hacen, Patricia de la Fuente señaló que si bien hay un componente genético que influye, mucho es lo que se puede aprender. Hay quienes tienen potencial el potencial y no lo desarrollan, mientras que con entrenamiento y exposición se pueden desarrollar las habilidades del líder.

Por su parte, Ernesto Núñez estuvo de acuerdo en que la personalidad y la genética nos definen, pero el ambiente en que nos desenvolvemos y la potencialidad de ser nos ofrecen el camino para desarrollar habilidades de liderazgo.

Para hacerlo, dijo Patricia,  hay que trabajar con niños y papás, en equipo. La plasticidad cerebral en los primeros años de vida es fundamental y, más que estimulación temprana,  consideró que la estimulación oportuna y aprovechar el momento en que los niños están dispuestos para absorber.

Ernesto se refirió al paradigma constructivista donde el sujeto no es el único responsable de su aprendizaje, sino también su ambiente que incluye al tiempo y el espacio. Aseguró que antes de los años escolares es importante el desarrollo de habilidades socioemocionales, como la autoestima y la tolerancia a la frustración.

Desde lactantes, observó Patricia, aprenden desde sus necesidades básicas hasta interacciones y habilidades sociales que van directo a su autoestima. Subrayó  que alimentación, sueño e higiene son necesidades básicas que se dan por sentadas, pero hay mucho atrás de ellas. Esta atención, con enfoque educativo a los hábitos, es el principio de la disciplina y son tierra fértil para otros aprendizajes. En el SEDI, dijo, trabajan con base en tres pilares: disciplina positiva, inteligencia emocional y valores.

Sobre la importancia de trabajar desde temprano la inteligencia emocional, Patricia destacó que ayudan a identificar y canalizar las emociones dando estabilidad: un niño que sabe qué va a pasar está tranquilo. Respecto a las habilidades sociales, mencionó que mediante experiencias básicas como tomar turnos o compartir cosas aprenden respeto, justicia y equidad

Leonardo inquirió sobre la etapa ideal para iniciar y Patricia dijo que desde el día cero, los padres trabajan disciplina, inteligencia emocional y un código de valores. Se construye sobre la base de hábitos. Al crecer, los eventos y situaciones en la interacción social se van haciendo más complejos y el niño va aprendiendo a partir de sus bases.

Ernesto apuntó que no hay receta para las características específicas de un líder. El líder se desarrolla de acuerdo a su contexto, el cual puede irse ampliando y las habilidades se desarrollan a partir de las bases. Los líderes aprenden de otros y suman experiencias de otros campos.

Leonardo aludió a la ausencia de líderes en nuestro país, a menudo corrompidos por el sistema y los invitados estuvieron de acuerdo en que falta conciencia ética para transformar al país.

Patricia dijo que la escuela está muy enfocada en lo académico y convendría prestar más atención a lo social y lo emocional.

A partir de la conciencia de ti mismo –dijo Ernesto–, te haces consciente del otro y de tu interacción con él: no puedo estar bien yo si tú estás mal. A partir de ahí viene la conciencia social y la búsqueda del bienestar colectivo.

Para terminar, Patricia subrayó que el ámbito social y emocional son fundamentales en un marco de disciplina y dijo que aunque los programas de la SEP ya tienen este enfoque hace falta más capacitación para su aplicación.

En su conclusión; Ernesto insistió en la necesidad de cambiar la educación para con ella poder resolver todos nuestros problemas sociales y económicos.

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El audio del programa completo puede escucharse aquí.

 

 

Elena Aguilar. Edutopia. 18/08/2014.   En mis inicios como maestra supe que era importante conectar con los padres y establecer con ellos una relación positiva, pero en ocasiones no estaba segura de cómo hacerlo. Durante la primera semana de clases debía llamar a los padres o tutores de mis alumnos, presentarme y compartir un poco de  lo que podían esperar de sus hijos en mi clase en ese año.

En retrospectiva, desearía haber preguntado más acerca de los niños y escuchado más de lo que tenían que decir. Después de 20 años de experiencia y luego de mandar a mi propio hijo a la escuela,  aquí están algunas preguntas haría a los padres con la intención de construir una asociación en apoyo al aprendizaje de sus hijos.

1. ¿Cuáles son las mayores fortalezas o habilidades que ve en su hijo? Cuénteme alguna ocasión en que su hijo haya demostrado estas habilidades.
2. En junio próximo, ¿qué espera que su hijo diga sobre su experiencia en la escuela este año? ¿Qué historia espera usted que cuente?
3. ¿Cuál fue su experiencia en este grado? ¿Cómo recuerda ese año escolar?
4. ¿Cuáles son sus temores o preocupaciones con respecto a su hijo ene este año escolar?
5. ¿Cómo le gustaría que estuviera en contacto con usted este año? ¿Sobre qué aspectos espera que le comunique?
6. ¿Hay algo más que pueda decirme acerca de su hijo que cera que me ayudaría a apoyar su aprendizaje?
7. ¿Hay alguna pregunta que espera que le haga sobre su hijo?

Aunque de manera ideal los maestros podrían reunirse con cada padre y tener este tipo de conversación en persona, reconozco que nuestras escuelas no están alineadas a esta prioridad y simplemente no tenemos el tiempo. Creo que es posible que los maestros de salones independientes hagan llamadas telefónicas a unas 25 a 30 familias, y creo que el esfuerzo vale la pena. Para los maestros de secundaria y educación media, me pregunto si estas preguntas ´podrían hacerse a lo largo del un periodo, o a través de correo electrónico o encuestas impresas o, en algún tipo innovador de ‘Noche de regreso a clases’ en la que los padres compartan sus ideas y sentimientos en vez de que los maestros hablen con ellos.

Escribo este blog menos desde la postura de maestra y más desde mi perspectiva como madre. Aunque tengo bastante experiencia en educación, sigo creyendo que la maestra de mi hijo lo conocerá en formas en quizá yo no; que tal vez su maestra tendrá experiencia que yo no tenga; y, que necesitaré de ella y dependeré de ella para ayudar a mi hijo a sacar el mejor provecho de la experiencia de su quinto grado. Espero que me vea como su asociada y estoy esperando conocerla el mes próximo.

¿De qué manera te asocias con los padres al inicio del año? ¿Qué preguntas les has hecho que consideres efectivas y benéficas? Escribe por favor tus comentarios en el espacio de abajo.

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El artpiculo original puede leerse aquí  Traducción: UnoNews.

 

by Elaine Gallagher, PhD

Today we have a pertinent question that was received this week from a Coach in Mexico.  Since it may apply to many of you who are teachers, or academic coaches, it will be the topic of this week’s ENGLISH CORNER.

 

THE QUESTION:

Dear Elaine,

          Hi. Can you help me again?

RIGHT NOW MY MAIN GOAL IS TO BUILD READING SKILLS WITH MY TEACHERS, BOTH IN ENGLISH AND IN SPANISH..

          I THINK TEACHERS ARE “TEACHING” READING TO THEIR STUDENTS, BUT THEY ARE NOT DEVELOPING THE SKILLS AS SUGGESTED IN OUR UNO BOOKS. THEY HAVE KIDS READ ALOUND, “ROUND ROBIN” STYLE. NO ONE PAYS ATTENTION, THERE ARE NO THOUGHT-PROVOKING QUESTIONS, NO EXPLANATIONS OR ELABORATIONS OF VOCABULARY, NO STIMULATION. IT’S AS IF THE TEACHERS, THEMSELVES, AREN’T THAT INTERESTED IN READING.

          IT´S MY THEORY THAT MAYBE THIS IS ONE OF THE REASONS WHY READING AND WRITING GET THE LOWEST AVERAGES DURING THE CAMBRIDGE EVALUATION,  AT LEAST IN MY SCHOOLS.

          I KNOW, MANY SAY THAT MEXICANS ARE NOT USED TO READING AND WRITING, NOT EVEN IN SPANISH. IT’S OBVIOUSLY A WEAK AREA, EXEMPLIFIED BY THE FACT THAT MANY TEACHERS HAVE LITTLE PERSONAL INTEREST IN  READING, AND THEIR WRITING SKILLS ARE NOT WELL-DEVELOPED, EITHER.

       WHAT CAN WE DO TO CHANGE THIS VICIOUS CYCLE?   IT’S TIME TO DO SOMETHING, WE CAN´T KEEP THIS ANTIQUATED IDEA, THIS EXCUSE, THAT “MEXICANS DON’T HAVE A READING HABIT” …PASSING FROM GENERATIN TO GENERATION….YET, WE DO NOTHING TO BREAK THE CYCLE..

WHAT DO YOU SUGGEST?

THANK YOU, AS ALWAYS.

COACH M.

THE RESPONSE

Dear Coach M.,

SIMPLE RESPONSE:

To get kids to be readers, we need parents & teachers who are readers!

NOT-SO-SIMPLE RESPONSE:

The #1 thing I suggest to break this cycle of the lack of interest in reading – both in English & Spanish or Portuguese or other language – is this:

Every single day, part of the daily routine, every pre-school and primary teacher MUST read aloud, a story, or a chapter of a  longer story, to their students, even after the students are already able t oread. “STORY-TIME”, about 10 or 15 minutes a day, perhaps after lunch, or right after recess, or at the end of the day before leaving, whenever, but at a regular, orogrammed time, every day.

There should be absolutely no excuse. “I don’t have time”, is a lazy teacher’s way of saying, “I don’t believe that reading aloud o my students is important for their academic development.”

STORYTIME is for the pure enjoyment of books……not for presenting new vocabulary, not for critical thinking questions, not to tell or write a summary of what had been read. No, no, no…..pure enjpyment , relaxation, children looking at pictures in the book being read, or painting imaginary scenes in their heads as the teacher reads aloud descriptive phrases in the story.

In the USA, Canada, or much of Europe, where many adults enjoy reading, as evidenced by how many people you see reading at the beach, on a plane, bus, or subway, STOREYTIME, for the past 50 years or more, is parrt of every classroom, public & private.

Yet, sadly, in Mexico, to UNO teachers, to SEP teachers, to teachers in general, I often ask, “How many of you read aloud to your students, every day, just for their enjoyment?”

A rare teacher, perhaps 1 or 2 out of 75, answer with, “Yes.”

Almost all say, “No”, or “Once a week, if the kids have been good”, or “If we have time, and they finish all the work, I read to them.”

Last year, in Mexico, I spoke at a conference only for pre-school UNO teachers. There were 45 Kinder – Pre-school teachers in attendance. Note ven one teacher could honestly answer, “YES”, they read to their students every day.

So how can we expect to have readers among our students when teachers are not building the love of reading, the enjoyment of reading?

There are three actions that can help to support readers.

• Let pre-schools and Kindergarten become a time of fun, games, play, verbal development, activities in art and music, dance, physical education, oral vocabulary development in English and a second language, using picture flash cards, real tangible ítems, using songs, nursery rhymes, videos, apps, digital tools, like games on i-Pad, social interaction, collaborative activities, developing listening skills, constructing with blocks, measuring sand, un-cooked rice….a wide spectrum of fun-to-do, interesting things, and provide some unstructured time, too, every day.

With this kind of an environment, with  rich input, children will love school, and will  be eager tp learn to read, maybe even “reading”  before the teacher has taught formal Reading lessons.

• Read daily to the children, for sheer enjoyment of the printed words, read aloud by the teacher or other adult. No quiz, no summary, no vocabulary to learn..Simply read aloud, to build strong listenind skills and to develop an extended vocabulary.

 

• The texts or digital material must be user-friendly, attractive pictures, large, black print, interesting , with short discussion activities, (5 items maximum). “Talking Tom”, for an i-pad, is terrific, and it’s free! My 3-1/2 year old great-grandson, Landon, asks for “Tom” whenever I go to visit him. Needless to say, I’m  getting Landon an i-pad for Christmas, with “Tom” already installed!

 

 

Looking again at what you wrote,

                   “WHAT CAN WE DO TO CHANGE THIS? 

           IT’S TIME TO DO SOMETHING, WE CAN´T KEEP THIS IDEA  

          FROM GENERATION TO GENERATION AND DO NOTHING,  

          WHAT DO YOU SUGGEST?”

 

RESPONSE:

I strongly suggest that the UNO Coaches push, insist, demand, encourage, and expect that every teacher (pre-K, K, 1st – 6th grade) set aside 15 minutes every day to have “STORY TIME”.

       It can be a story read aloud to the students by the teacher, by an invited “guest reader”, such as a parent or grand-parent, or an audio CD of a story read aloud by a profesional story-reader. It could even be an older student, from a higher grade who reads well, and loves to read aloud. It could be a story or a legend that the teacher tells to the students (without a book). The concept is that the students gather daily, to relax, to listen, to enjoy “Story Time”.

 

Logically, Story Time in English needs to be conducted in English. Story Time in Spanish or Portuguese classes needs to be conducted in the language of the class. In this way, every child will have 30 minutes a day (in two languages) to enjoy stories. Over time, this one technique will make the changes you seek.

Coach M., thank you for your question!

 

 

This is an important topic, one close to my heart, because I love reading. In my memory, I clearly can record “story time”. It was how I learned to love stories. In Kindergarten (only one year of Kinder in USA, age 6), and in 1st, 2nd, 3rd grades of primary, all the stories were from individual story-books, with pictures, drawings, photos.

 

In 4th grade, our teachers began using “chapter books”, with few if any pictures. At first, I was disappointed. Pictures had helped me to visualize the story and its characters. In a week or so, however, as the teacher read one entire chapter each day, I got interested and involved in the story.

 

My school, Saint Patrick School in Portsmouth, New Hampshire (USA), went from 1st grade of primary to 8th grade of middle school. Our one year of Kindergarten was in the public school system, and, since our city of Portsmouth was small, (25,00 people)  the only high school option was the public high school.

 

From 4th – 8th grade, our teachers read chapter books, a chapter, every single day, after lunch, for us to relax and enjoy. The entire school had story time at the same time, after lunch. This was 60 years ago, and the custom there is still alive!

I wonder how many generations of readers were shaped? This was where and when I learned to love “Green Grass of Wyoming”, “The Secret Garden”, and “Heidi”. Story Time was where my imagination became alive, painting visual images during the readings of “The Hunchback of Notre Dame”, “Robin Hood”,  “The Time Machine”, “20,000 Leagues Under the Sea”, and “Sherlock Holmes”.

 

We can, and should, do the same thing in Mexico. It doesn’t cost any money. We need coaches and school directors dedicated to enticing, pushing, encouraging, supporting, demanding, advocates of daily story time. Get teachers out of their comfort zones. There can be no excuse accepted for weak, minimal-effort teaching.

 

A football coach does the same thing to get a winning team. He pushes, encourages, supports, and demands the best from his team!

Fear has no place in good coaching.

 

So, get out there, teachers, coaches, school directors!

Instigate, initiate, and implement STORY TIME in your schools!

 

NOTES:

1. If any readers want a book about story telling (68 pages), that I wrote about 8 years ago, given free to the SEP English teachers in Coahuila, just write to me, asking for it. I’ll send it within a few days.
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Emma Brown. The Washington Post. 16/07/2015.   Según un estudio reciente, los niños de kínder que comparten, cooperan y ayudan tienen más probabilidades de tener un título universitario y un empleo 20 años después, que los niños que carecen de esas habilidades sociales.

Además, es menos probable que los niños que se llevan bien con otros tengan problemas de abuso de sustancias o dificultades con la ley.

La investigación, que abarcó el seguimiento de casi 800 estudiantes durante dos décadas,  sugiere que habilidades socioemocionales específicas entre los niños pequeños pueden ser predictores importantes de su posterior éxito en la vida.

“Estas son habilidades que probablemente presagian su capacidad de hacerlo bien en la escuela, prestar atención y navegar por su entorno”, dijo Damon E. Jones, un profesor asistente de investigación en la Universidad Estatal de Pennsylvania. Él fue el autor que condujo el documento, publicado en el American Journal of Public Health.

Jones dijo que el estudio sugiere que programas educativos de la primera infancia y escuelas podrían identificar en forma temprana a niños con deficiencia en habilidades sociales, cuando aún son muy receptivos para aprender cómo comportarse diferente.

Señaló que quizás se dificulte que las escuelas  con cargas de trabajo excesivo encuentren el tiempo para concentrarse en las propias habilidades socioemocionales de los niños, en especial en grados posteriores al kínder. Pero “hay programas efectivos que pueden implantarse de manera eficiente y ayudar a dar un impulso a los niños en dichas áreas”.  “Sólo necesitamos reconocer que éstas podrían ser también habilidades importantes para incorporarlas al currículo”, dijo.

El estudio se basa en datos reunidos desde inicios de 1991 en escuelas de Nashville, Seattle, Pennsylvania y Durham, N.C. Se preguntó a maestros de 753 alumnos de kínder cómo calificaban las habilidades de cada estudiante en ocho áreas:

• Resuelve problemas con compañeros por su propia cuenta
• Es muy bueno en entender los sentimientos de otros
• Comparte materiales con los demás
• Coopera con sus pares sin que se le pida
• Es útil a los demás
• Escucha los puntos de vista de otros
• Puede dar sugerencias y opiniones sin ser mandón
• Actúa de forma amigable hacia los demás

A cada maestro se le pidió que evaluara qué tan bien describía cada enunciado al niño en una escala de 5 puntos: “Nada en absoluto (0),” “Un poco (1),” “Moderadamente bien (2),” “Bien (3)” and “Muy bien (4).”

Después, los investigadores dieron seguimiento a los estudiantes por dos décadas, utilizando registros policiacos, informes de los padres e informes de los propios alumnos.

Luego utilizaron modelos estadísticos para filtrar los efectos de factores tales como el estatus socioeconómico del niño, características de la familia y habilidad académica temprana, para aislar el impacto de habilidades sociales tempranas en el resultado de su vida.

Los niños que calificaron “Bien” en competencia social tuvieron cuatro veces más probabilidades de obtener un título universitario a la edad de 25 años, que aquellos que calificaron “Un poco”.

Quienes calificaron alto tuvieron también más probabilidades de tener un trabajo de tiempo completo a la edad de 25. En forma similar, quienes calificaron en la parte baja de la escala tuvieron más probabilidades de tener interacciones negativas con la policía o pasar algún tiempo en detención juvenil. También fue más probable que fuesen arrestados, que consumieran alcohol o estuvieran en una lista de espera para alojamiento de beneficencia.

La investigación no dice que la habilidad de compartir haga la vida más fácil, o que rehusarse a compartir la haga más difícil. Pero, junto con el cuerpo creciente de investigación sobre habilidades socioemocionales, ofrece más evidencia para lo que parece ser sentido común: Es más probable que los niños que interactúan bien en el kínder hagan amigos y obtengan una retroalimentación positiva de los maestros y, por lo tanto, sea más probable que les guste la escuela y permanezcan en ella.

“Es fácil ver que estas habilidades pueden llevar a buenos resultados”, dijo Jones. “Todos sabemos que cuando comienzas a tener éxito en las relaciones o en la escuela, eso va a influenciar hacia donde te dirijas a continuación”.

Los niños el estudio representan una sección transversal de la sociedad, en cierto modo, con una proporción de niños en riesgo que la población en general, señaló Jones. De la muestra, cerca de la mitad fueron blancos, 46 por ciento afroamericanos y 4 por ciento de otros orígenes étnicos. 58 por ciento fueron varones.

Steven Barnett, director del National Institute for Early Education Research en la Universidad de Rutgers, dijo que el estudio muestra que las escuelas no pueden solamente estar preocupados por la enseñanza de habilidades socioemocionales –esa es una categoría muy amplia. El estudio no encontró correlaciones fuertes entre, por ejemplo, el comportamiento agresivo y resultados posteriores en la vida.

“Tenemos que ser muy precisos sobre qué es exactamente lo que necesitamos para ayudar a los niños”, dijo.

Barnett mencionó que el estudio es alentador para aquellos que ven a la educación preescolar de alta calidad como una forma poderosa de modificar la trayectoria de la vida de los niños. “Ofrece la promesa de que si nosotros podemos ayudar a que los niños lleguen al kínder a la edad de 5 años, será un soporte importante –dijo– no habrá que preocuparse de que se complique”.

El estudio fue financiado por la Fundación Robert Wood Johnson.

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El artículo original puede leerse aquí. Traducción: UnoNews

 

Una experiencia de aprendizaje –en nada académica–, fuera del aula, en la playa, lleva a Pablo Doberti en su columna de esta semana a comparar métodos y especialización entre los instructores de surf y los educadores de una materia en particular.

Llama la atención de Doberti el hecho de que los primeros son todos surfistas, mientras que entre los segundos, por ejemplo, no todos los que dan geografía son geógrafos.

Subraya también el compromiso y seriedad de los instructores que sin saber de pedagogía consiguen hacer que los niños hagan.

El artículo completo puede leerse en: http://pijamasurf.com/2015/08/el-inversor-geografia-surf/

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• A partir de un recorrido virtual por museos internacionales, los alumnos hicieron relecturas de las obras utilizando los bloques del juego.

por Sabrina Quarentani *

En la preparación de mis clases de arte, siempre procuro entender la realidad de los alumnos y buscar elementos que estimulen el interés y la voluntad de aprender. Desde el año pasado, percibí que los niños de 3º, 4º y 5º años hablaban mucho sobre el juego Minecraft. Entonces, a partir de conversaciones con los propios alumnos, elaboré un proyecto que llevase la historia del arte dentro del juego.

Utilizamos el recorrido virtual de Google Art Project poara visitar museos alrededor del mundo. Yo elegí trabajar con el Impresionismo, ya que ese movimiento emplea el tema de las pinceladas rápidas y la importancia de retratar la impresión del momento, Los estudiantes conocieron galerías y obras de artistas de fama mundial como Monet y Renoir. Después, yo propuse que realizasen relecturas de las obras vistas usando los bloques del  juego en lugar de pinceles.

La receptividad de los niños fue excelente. Aquellos que tenían más dificultades recibían ayuda de sus colegas, lo que contribuyó mucho al trabajo colaborativo.

Como conclusión de las actividades de las clases de arte, nosotros generalmente hacemos exposiciones. En este proyecto, yo quería una forma de presentar las relecturas que los alumnos hicieron digitalmente. La idea de hacer un recorrido por las obras dentro del juego surgió de los propios alumnos, quienes elaboraron un tour por las producciones, montaron el camino, los carriles y el carrito, que hacía el recorrido en forma virtual.

El resultado no pudo ser mejor. Fueron clases muy interactivas, porque todos dieron ideas, ya que ellos entendían mucho más el juego que yo. A partir de ese espacio abierto para el intercambio y la colaboración, la participación de cada uno aumentó mucho. Tanto que después del proyecto, una alumna sugirió otra aplicación, la cual ya estamos trabajando.

También fue muy importante el involucramiento de los padres. Uno de los alumnos comentó en casa sobre las obras impresionistas y, la familia decidió visitar el Masp (Museo de Arte de São Paulo), para conocer un poco más de ese movimiento.

Como los alumnos tienen un día en la semana, en el que pueden llevar a la escuela dispositivos electrónicos, es importante aprovechar esta oportunidad y saber trabajar en forma pedagógica, para que no se piense como una “clase libre”. En ese sentido, el uso del juego a partir de tabletas y celulares consiguió despertar el interés por lo aprendido de historia del arte.

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* Sabrina Quarentani es profesora de artes de enseñanza fundamental y media. Graduada en artes visuales por el Centro Universitario Ítalo Brasileiro. Especialista en Estéticas Contemporáneas por la Universidad Mackenzie. Actualmente está cursando Tecnología de la inteligencia y Diseño Digital en la Pontificia Universidad Católica de São Paulo (PUC-SP) y da clases en el Colegio Internacional Ítalo Brasileiro.

La nota original puede leerse en: http://porvir.org/porfazer/professora-usa-minecraft-para-ensinar-impressionismo/20150812. Traducción: UnoNews.