por Ligivãnia Santos das Neves

PorVir. 18/05/15.   Soy la profesora responsable de la Escuela Municipal de Constâncio Maranhão, en Vitoria de Santo Antao, una zona rural de Pernambuco, Brasil, donde trabajo desde mayo de 2010 con un grupo de 16 niños de preescolar hasta el quinto año. Desde junio de 2013, participo en talleres realizados por la Fundación Telefónica y vengo introduciendo nuevas prácticas en el aula. Una de ellos, que era muy importante para mí, fue la creación de avatares. Primero tuve que desarrollar mi propio avatar y luego me propuse repetir la actividad en mi aula.

Mis alumnos tienen dificultades en lectura y escritura y me di cuenta de que con los avatares podría captar su atención y trabajar la alfabetización, la expresión oral y la diversidad de personajes, así como su intercambio. Como la escuela estaba en obras, improvisamos nuestro salón de clases en una terraza vecina y decidí poner a trabajar las computadoras. Sentados en el suelo, les expliqué lo que era un avatar, cómo trabajaríamos y cómo ellos iban a crearlos. ¡Fue todo una euforia!

Entré al sitio de los talleres, les mostré mi trabajo, desarrollé un avatar para que vieran cómo y qué hacer, hasta que ellos empezaron a crear los propios. Como yo había tenido dificultades para hacer el mío la primera vez, pensé que también ellos la tendrían, pero los niños dominaron todo en una hora.

Antes, pregunté a cada uno cómo iban a crearlo, lo que hablarían y lo que querían que el avatar hablase. Dejé el tema libre y que ellos investigaran los personajes y decidieran hacer una conversación utilizando los nombres de sus colegas para dar vida a los avatares. Hice varias preguntas para ellos se soltaran y tuvieran ideas para sus textos, y ellos mismos crearon una dinámica en la que hacían preguntas rápidas como: «¿Qué te gusta hacer?” y “¿Cuál es tu comida favorita? » para cada avatar.

 

Todos se divirtieron, aprendieron el manejo de las teclas de la computadora, vibraron con las imágenes que iban construyendo y observaron las instrucciones. Al final, todos digitaron su texto.

Fue un reto para mí unirme a la diversión y, al mismo tiempo, tener la seguridad para responder sus dudas, pero poco a poco aprendí a lidiar con el recurso, y la forma de conducir el ambiente. El segundo reto era la conexión. El Internet era muy limitado y fallaba, pero después la señal mejoró y pudimos trabajar con al menos tres computadoras. El tercer desafío era el de calmarlos a tener paciencia con el proceso de esperar el turno de cada uno. Pero fue muy emocionante verlos en movimiento, descubriendo, contribuyendo, deleitándose con la voz de los avatares creados y, sobre todo, ayudándose. Salí de la clase con la sensación del deber cumplido. Fue muy gratificante ver sus ojitos brillando en la pequeña pantalla sin pestañear, disfrutando de cada descubrimiento.

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La nota original puede leerse en: http://porvir.org/diariodeinovacoes/criacao-de-avatares-leva-alunos-descobertas/20150518. Traducción: UnoNews.

by Elaine Gallagher

Now that Mexico has determined, since January 2015, that all public schools MUST offer English as a regular (not optional) school subject, in grades K-3 to 6th, there is a scramble to obtain English teachers who must show evidence that they are at a B-2 level on the Common European Framework of Reference for Languages.

Cities/states can be exempt only if they prove they are soliciting English teachers, but not enough have applied with the necessary B-2 level, a requirement in Mexico since 2008, and a requirement in Europe since 1991.

While most of Europe still retains the minimum B-2 level for public school English teachers, Madrid has upped the ante. Since September 2014, Madrid (not the rest of Spain) now requires a C-1 level for all public school English teachers.  A strong teacher education campaign, government-paid trips to the UK in summer by hundreds of English teachers, and 100% support of CLIL philosophy, has turned a non-English-speaking country, reluctant to leave its mother-tongue of Castellano, such as Madrid, into a city which m=now requires evidence of  C-1 in English, if one wants to teach it.

Government support, financial and academic, adoption of CLIL philosophy, teacher development programs, incentives such as teacher trips to England or Ireland to practice the language and to absorb the culture, parental pressure for multilingualism, and effects of globalization in technology, medicine, and economy have combined to put Madrid under the magnifying glass of linguistic experts, who are noticing the literacy and technological advances in Spain, and in Madrid, in particular.

If you want to see how you are doing on a B-2 scale, in various linguistic abilities, check the list below. See where you think you are. Be honest with yourself, and judge the areas where you might need to improve.

If you want to see self-scoring scales for lower or higher levels, let us know in UNONEWS, and I’ll include them in a future column.

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NOTE:

The CEFR has guidelines for six levels of languages (not only English) in various linguistic abilities: listening, speaking, reading, writing.

BASIC to PROFICIENT: A-1, A-2, B-1, B-2, C-1, C-2.

B-2 (Independent language user) is the most common level for public schools teachers in most countries.

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                        Common European Framework

                        B-2 PROFICIENCY LEVEL

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                               LISTENING

B2

I can understand extended speech and lectures and follow even complex lines of argument provided the topic is reasonably familiar. I can understand most TV news and current affairs programs. I can understand the majority of films in standard dialect.

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                                  READING

B2

I can read articles and reports concerned with contemporary problems in which the writers adopt particular stances or viewpoints. I can understand contemporary literary prose.

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                          SPOKEN INTERACTION

B2

I can interact with a degree of fluency and spontaneity that makes regular interaction with native speakers quite possible. I can take an active part in discussion in familiar contexts, account for and sustaining my views.

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                        SPOKEN PRODUCTION

B2

I can present clear, detailed descriptions on a wide range of subjects related to my field of interest. I can explain a viewpoint on a topical issue giving the advantages and disadvantages of various options.

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                               WRITING

B2

I can write clear, detailed text on a wide range of subjects related to my interests. I can write an essay or report, passing on information or giving reasons in support of or against a particular point of view. I can write letters, highlighting the personal significance of events and experiences.

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Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment. 2001. Council of Europe. Cambridge University Press.

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ONU. 12/06/2015 — En el marco del Día mundial contra el Trabajo Infantil, que se celebra el 12 de junio, la Organización Internacional del Trabajo (OIT), el Fondo de la ONU para la Infancia (UNICEF), y la Oficina de la UNESCO en México se unen para hacer un llamado a promover la educación gratuita y de calidad a fin de prevenir y eliminar el trabajo infantil en el país.
Las agencias de la ONU difunden la campaña «No al trabajo infantil, Sí a la educación de calidad», ya que en México 2,1 millones de niños no asisten a la escuela, cifra que representa el 7,2% de la población de 5 a 17 años de edad. La situación se agrava debido a que la inasistencia escolar en el país alcanza el 40% de los niños y adolescentes que trabajan.

Thomas Wissing, director de la OIT en el país, señaló que “el trabajo infantil afecta la salud y el desarrollo integral de niños y adolescentes, y su principal causa es la pobreza de los hogares. Sin embargo, no resuelve su situación económica, ya que por cada dos años los niños no estudian, ganan 20% menos en sus trabajos cuando son adultos”.

Mientras que, Isabel Crowley, representante de UNICEF en México, recordó que la Convención sobre los Derechos del Niño, ratificada por México hace 25 años, establece el derecho del niño a estar protegido contra la explotación económica y contra el desempeño de cualquier trabajo que pueda ser peligroso o entorpecer su educación, o que sea nocivo para su salud o para su desarrollo físico, mental, espiritual, moral o social.

Por su parte, Nuria Sanz, directora y representante de la Oficina de la UNESCO en México, destacó que el acceso universal a la educación, y en particular a la enseñanza de calidad gratuita y obligatoria, garantizada hasta que el alumno alcance la edad mínima que fija la ley para acceder a un empleo, es un factor decisivo en la lucha contra la explotación económica de niñas y niños.

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La nota original puede leerse en: http://www.un.org/spanish/News/story.asp?NewsID=32583#.VXsdq_l_Oko

• Una educadora defiende en un artículo la importancia de integrar al currículo los aprendizajes que ayuden a los alumnos a trazar planes.

Milena Mascarenhas. PorVir. 9/06/2015.    La sociedad está cambiando de forma muy rápida, a menudo dejando a padres y educadores con dudas sobre a qué dar prioridad en la educación de los jóvenes. ¿En qué competencias se debe invertir para ayudarles a enfrentar los nuevos desafíos? El conocimiento humano se multiplica cada vez más rápido, por lo que la competencia más importante es saber cómo vivir en este contexto de cambios rápidos y ser capaz de encontrar sentido en lo que están haciendo.

Pasada la adolescencia, la entrada en la edad adulta es crítica y puede traer inseguridad, confusión con respecto a los próximos pasos y rutas a elegir. Muchas de las preocupaciones de los jóvenes en este período se pueden minimizar a parir de planes reflexionados y puestos sobre papel.

Pensar en el futuro y hacer planes son aspectos naturales para muchas personas; sin embargo, organizarse para su realización es un desafío. La elección de la carrera profesional es el primer paso hacia la materialización de las aspiraciones, siendo un título universitario una de las formas de ampliar los conocimientos y las bases para hacer realidad los sueños.

Las instituciones educativas pueden ayudar implantando la cultura de proyecto de vida, es decir, ayudar, alentar y guiar a los jóvenes a construir y sistematizar su existencia, fomentando la autonomía, la postura de aprendiz de por vida y, sobre todo, ayudarlos a identificar una causa,  una razón de ser y vivir.

Cada vez más, al joven le urge un propósito de vida, es decir, una razón, un objetivo mayor para lograr en la vida. El año pasado, la fundación Prince’s Trust realizó un estudio con cerca de 750 mil jóvenes británicos y encontró que el 9% no tenía un objetivo en la vida, aumentando en ese grupo las posibilidades de desarrollar depresión y otros trastornos psicológicos. En otro estudio realizado en Brasil por el panel en línea CONECTAí, el 49% de los jóvenes participantes expresó que su mayor temor es no realizar sus objetivos personales, seguido del miedo de no ser feliz en la vida (47%).

El estudio, la estabilidad financiera y la constitución de una familia suelen ser valores compartidos por los jóvenes. Pero, ¿cómo arar ese camino con el establecimiento de metas y estrategias necesarias para lograr lo deseado sin la dispersión de la vida moderna?

Al implantar en el entorno de la escuela la cultura de aprendizaje integrado con el proyecto de vida, el joven se convierte en el protagonista del proceso, convirtiéndose en activo y responsable de la búsqueda de información para satisfacer las necesidades reales de la solución de problemas, para enfrentar dilemas y tomar decisiones.

Con este objetivo, Hoper Educação, en asociación con APEX, implementó en Uniamérica, una materia transversal denominada Proyecto de Vida, integrando el plan de estudios de los cursos. El resultado del trabajo se materializó en el libro Proyecto de Vida para Jóvenes, organizado por mí junto con la profesora Vânia Hernandes.

El objetivo de la materia y del libro es ayudar a los estudiantes en la elaboración del proyecto personal de vida, aumentando la asertividad en la toma de decisiones, dando más significado al propósito de vida personal. Con las metas y objetivos a alcanzar durante toda la vida, que abarcan diferentes áreas de la vida: profesional, financiera, salud integral, autoconocimiento y voluntariado. Y, a través de la sistematización de un proyecto, los jóvenes se orientan en las conductas y en la dirección de la vida, contribuyendo a la mejora personal y de de la humanidad.

El estímulo a la reflexión y el uso de la criticidad propuestos en la materia se apoyan en un abordaje incentivador al uso de las herramientas que la propia persona posee y se tornan palpables a partir de la auto-investigación y la profundización del conocimiento de sí mismas. De este modo, los jóvenes pueden ampliar sus investigaciones teniendo en cuenta la influencia de las distintas áreas de la vida en sus escuelas, ya sea en el contexto de la propia intimidad, en las relaciones familiares y amistades, así como en las cuestiones relacionadas con la carrera profesional, las finanzas y el emprendedurismo.

Proyectos como éste muestran que la universidad puede ayudar en el desarrollo integral del alumno, no sólo en convertirlo en un gran profesional, sino también para transformarlo en una persona más segura y preparada para aprovechar las oportunidades y enfrentar los desafíos.

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Milena Mascarenhas es maestra en Historia y autora del libro Projeto de Vida para Jovens. Actúa como consultora académica en Hoper Educação, desarrollando entrenamiento y capacitación sobre nuevas metodologías de aprendizaje.

El artículo original se puede leer en: http://porvir.org/porpensar/aula-de-projeto-de-vida-prepara-jovem-para-desafios/20150609. Traducción: UnoNews.

 

por Carmen Campos

Cambiar, romper paradigmas, reinventar, revolucionar, innovar… Son palabras que gravitan en mi entorno por los últimos días, contenidas en un contexto que las repite desde hace cuatro años y que hace poco emitieron otras vibraciones y reverberaron en el Congreso Internacional de Directores de Escuelas UNOi. Un evento que lo mismo que los tres últimos a los que yo he asistido, congregara a un gran número de líderes formales e informales de la educación. Directores de escuelas de diversos países, que dejaron el “confort” de sus espacios y se unieron  al concierto de las voces del cambio educativo.

Escenario inimaginado, al menos para mí, hace cuarenta años en que fundara una escuela en una pequeña población de la tierra caliente del estado de Michoacán. Un lugar de suelo fértil, en donde prosperaba el cultivo de cualquier variedad de frutas o cereales, aunque, no obstante su riqueza, carecía de los servicios más básicos. Vida silvestre, con el encanto que de ella emana y la exigencia de trabajar duro para asegurar el sustento diario. Ejido “Las Minitas”, se llamaba, y confieso que nunca supe si el nombre alude a alguna reserva de minerales, que de ser cierto, completaría la descripción de una tierra portentosa, donde, la escuela apenas llegaría conmigo, tras varios años de gestiones por parte de sus pobladores.

Lo vi desde que llegué, ahí nadie esperaba que la escuela cambiara. Ahí confiaban en que la escuela les traería el cambio. Segura estoy que los gestores, constituidos en asociación de Padres de Familia y con Mesa Directiva ya en funciones, jamás creyeron como problema, si las clases que la maestra impartiera fueran sólo informativas o para aprobar exámenes. No hablaban de paradigmas, transversalidad o proyectos. Nunca se pusieron a pensar si habría ambientes digitales o iPads, que no existían por cierto. Nadie pensaba que la escuela debía cambiar porque para ellos, la escuela traería el cambio a una sociedad compuesta por apenas 12 familias y 17 niños de edades fluctuantes entre los 4 y los 15 años. Todos llegaron a mi clase, algunos movidos por la curiosidad, otros porque lo mismo que los adultos, pensaban la escuela como un factor de cambio en su vida. Esa vida que para la mayoría estaba compuesta de trabajo; exigencia temprana para contribuir a ganar el sustento propio o de la misma familia.

¿Que esperaban que la escuela les brindara? “Que sepan escribir su nombre, por lo menos”, decían unos; “Que completen la primaria», dijeron otros; “que aprendan a sacar cuentas, para que no los engañen cuando vayan al pueblo”… Cada uno tejió su propio sueño y cada uno labró un pedacito del largo camino que seguro precedió en sus vidas.

Mi estancia en el lugar apenas duró un año escolar. 10 meses en que viví las mejores enseñanzas, Aquellas que te obligan a ser mejor maestro; o te hacen desistir. Yo aprendí lo suficiente para entender la enorme responsabilidad que tiene el profesor para que el sentido de la escuela sea uno y sea para todos: Que haga lo necesario y lo imposible y que propicie cambios en las personas y en la sociedad en su conjunto.  Un propósito que quisiera creer presente en reuniones como la que ocurriera en Cartagena, Colombia, el Cónclave de Directores de Escuelas UNOi, hace unas cuantas semanas. Un espacio en que como ya dije se habló del cambio educativo, de la nueva escuela, de romper paradigmas, de reconocer la crisis en que se encuentra la institución que a lo largo de la historia, de la larga historia de la humanidad, ha sido fundamental para conformar el tejido social. Porque nos guste o no, ese ha sido y cierta estoy que seguirá siendo, el papel fundamental de la escuela… o ¿será ésta la verdadera crisis? ¿Será que la escuela está acabada como reproductora de procesos? ¿Será que no la requerimos más como motor de cambio o como instrumento de un sistema? ¿Quién puede responderlo? Yo no… por ahora.

De mi experiencia en «Las Minitas», guardé muy pocas fotografías cuyo papel no ha resistido la mala calidad y el paso de los años. Pero en mi memoria las imágenes no están gastadas, recuerdo que la escuela era azul en medio de un fértil campo y, se me ocurrió compartir la historia con una maestra de tercer grado, quien a su vez la contó a sus alumnos y les pidió que imaginaran esa escuela y la dibujaran. Los tres dibujos que incluyo evocan para mí un lugar y una experiencia remotos en el tiempo, pero cercanos y entrañables en el corazón.

Me quedo con la tarea suscrita en el Cónclave, mi decisión transformadora: Empoderar a los verdaderos protagonistas de mi Colegio y que ellos expongan lo que imaginan como nueva escuela, y que juntos encontremos las vías para deconstruir y juntos acordemos como volverla nueva.

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* Carmen Campos Vega es la directora académica del nivel elemental del Centro Educativo Surval de Ciudad Victoria, Tamaulipas.

 

 

INEE. 8/06/2015.    En relación con el Comunicado 137 de la Secretaría de Educación Pública (SEP), del lunes 8 de junio del presente año, en el que se informa que se mantienen las fechas de los procesos de evaluación de Ingreso, Promoción y Permanencia en el Servicio Profesional Docente, la Junta de Gobierno del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) manifiesta que:

1. Se congratula con el anuncio realizado por la SEP porque responde a la exigencia que este Instituto hizo al Gobierno de la República para dejar sin efecto la “suspensión indefinida” de las fechas publicadas para la realización de dichos procesos de evaluación en el marco del Servicio Profesional Docente (SPD). La Junta de Gobierno del INEE considera que con este anuncio se da la razón a los argumentos esgrimidos como fundamento de su petición y reconoce que haya sido anunciado con la oportunidad necesaria para garantizar la implementación adecuada de esas evaluaciones previstas para el año 2015.
2. Reconoce el importante y definitorio papel de la sociedad civil organizada, del Poder Legislativo, del Poder Judicial y de los docentes para defender la Reforma Educativa y la vigencia del estado de derecho en nuestro país.
3. Considera que el retorno a la normalidad no solo reivindica el derecho de decenas de miles de maestros a ser evaluados sino que, sobre todo, fortalece el derecho a una educación de calidad como interés superior de la niñez mexicana.
4. A pesar de este periodo de incertidumbre, en apego a sus atribuciones legales, el INEE no detuvo sus actividades y ha seguido trabajando en sus diversas tareas técnicas, logísticas y de organización, en la vigilancia de los lineamientos emitidos por él mismo, así como en el calendario establecido para llevar a buen puerto las evaluaciones del SPD; por ello, está en condiciones para retomar la conducción del proceso de manera conjunta con las autoridades educativas.
5. Actos de autoridad que pongan en riesgo la legalidad y dañen la certeza de los procesos de evaluación que mandata el artículo 3º constitucional y sus leyes reglamentarias, NO deben repetirse.

El INEE reivindica su autonomía constitucional, seguirá trabajando para construir juntos una educación de calidad para todos, en el marco de la Reforma Educativa.

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¿Se lee menos hoy? ¿Se lee diferente? ¿Escuchamos menos música? Dos objetos –el libro y el disco– que nos han acompañado durante mucho tiempo y son ahora especies en peligro de extinción, sirven a Pablo Doberti, en su columna de esta semana, para evidenciar los cambios que vivimos.

Doberti sostiene que leemos más que antes, escribimos más y escuchamos más música, aunque de manera distinta mientras que la escuela parece mantenerse ajena, lo mismo desde el punto de vista de la producción, como del consumo.

El artículo puede leerse en: http://pijamasurf.com/2015/06/el-inversor-de-libros-y-discos-hoy/

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SEP. 8/06/2015.    El secretario de Educación Pública, Emilio Chuayffet Chemor, garantizó la aplicación de los procesos de evaluación para el ingreso, promoción y permanencia en el magisterio, como una herramienta fundamental de la Reforma Educativa.

Aseguró que la Secretaría de Educación Pública (SEP) no ha roto el orden jurídico, porque está facultada para elaborar las convocatorias de los concursos respectivos, y compartió con el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación el propósito de reanudar y fortalecer los procesos respectivos, organismo al que se hoy se le mandó un comunicado con las consideraciones técnicas y jurídicas de la suspensión de los procesos.

En un mensaje emitido en el salón Nishizawa de la SEP, explicó que la suspensión, que no cancelación, de los procesos de evaluación docentes, se determinó debido a que algunos estados no tenían las computadoras, los espacios ni la conectividad necesarios para la aplicación de los exámenes, sistema que garantiza transparencia e igualdad de condiciones para todos los participantes.

No hay suplantación de facultades, no se detiene la Reforma Educativa y mucho menos se busca cancelar las evaluaciones, ratificó el secretario de Educación Pública, quien comentó que ésta busca dotar a los mexicanos de una educación inclusiva y de calidad.

La Reforma Educativa no es un discurso, sino un proceso gradual para hacer realidad un principio constitucional, abundó.

Chuayffet Chemor dijo que la SEP está en condiciones de confirmar los términos y fechas ya publicadas, por lo que los procesos se desarrollarán normalmente.

Precisó que en las evaluaciones participarán más de 500 mil servidores públicos, las cuales comenzarán los días 20, 21 y 22 de junio.

Comentó que en la suspensión de la evaluación se consideraron los elementos técnicos y políticos, para que los concursos tengan legalidad, certeza, imparcialidad y transparencia que orientan el desarrollo del Servicio Profesional Docentes.

En lo técnico, asegurar que todos los participantes presenten los exámenes con computadoras y con la conectividad necesarias, y en lo político mantener una extrema prudencia para no vulnerar el desarrollo de un proceso electoral trascendente para el país. Prudencia que se fincó en las leyes electorales y no en el capricho; prudencia que ha dado sus resultados, explicó el secretario de Educación Pública.

Los procesos seguirán en este sexenio, como herramienta fundamental de la Reforma Educativa, y reconoció el gran apoyo que ha recibido la Reforma Educativa por parte de representantes de todos los sectores, que es una prioridad, y toca a todos mantenerla viva.

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La nota original puede leerse en:  http://www.sep.gob.mx/es/sep1/C137062015#.VXcFmtJ_Okp

by Elaine Gallagher PhD.

Good questioning skills are part of the artistry of teaching.  Well-crafted questions can assist students in digging deeper for more thoughtful responses.  They can allow students to reflect on their own thought processes and to develop the ability to clearly articulate their thinking.  Skillful questioning leads students to make their own discoveries, create their own learning.

If you don’t do this already, spend some time anticipating the kinds of questions you want to raise during a discussion and the kinds of questions students are likely to raise. Think through how you want to respond to these questions and have several illustrative examples ready to explain and enhance more difficult material. You might also think about ways in which to get your students talking to each other.

We have spent years programming them to filter all their responses through the teacher. We stand at the head of the room like a target.  We jump in to respond to each student with evaluative comments.  Our voice dominates.

Try sitting with your students.  Consciously refrain from responding to everything.  Tell your students that you want them to handle the discussion and that you will act as a facilitator.  They may need preparation to take this step and that can come in the form of questions that you give them to use as a guiding structure for their discussion. Later you can ask them to create the structure.

• Give students «thinking time» or «wait time» after asking a question. If there are no responses to your questions, don’t answer your own question. As another, simpler question or give an example.

• Move from simple questions to those that require thought. Avoid questions that need only a yes/no answer. Don’t insult students by asking questions that are too simple and don’t frustrate them by asking questions that are too difficult. I think frustrating questions are okay, but allow them to collaborate with a partner, or put them in small groups of three or four to wrestle with the question for a few minutes

• Ask only one question at a time, not a string of several at the same time.

• Make sure that everyone can hear a student question. Repeat the question if necessary. (Better yet, ask another student to repeat the question. ) If you don’t understand the student’s question, ask for clarification, «Give me an example» or «Do you mean…»(Again, seek the clarification from another student.) Sometimes turn a student question back to the class. If no one can answer it, you know it’s something difficult for all. (Not necessarily. Turn the question over to pairs or small groups for a couple of minutes and then open it back up to responses. If you’re still getting blank stares, ask where the confusion is.)

• Don’t let a few students dominate a discussion. Get all students involved. As the «quick» student to wait or, at times, ask everyone to first write down the answer. Then choose someone to give a response. (Or go for pairs and small groups to maximize participation.)

• If you ask a question and immediately get a response, you can ask others what they think. «Do you agree, Jon?» is a good way to get students involved in the discussion.

• If you decide to call on a student, first ask the question, pause, and then call on the student. This keeps everybody’s attention since they know they may be called upon. Never go “around the room” in obvious order asking questions. Always keep students on their toes; don’t develop patterns that will clue them into whom you might call on next. Have students’ names on 3 x 5 “ cards, and use them to call on students at random, shuffling them periodically.

• I’m not sure «keep students on their toes» doesn’t translate to high anxiety. I suggest varying your questioning strategies. Sometimes it’s nice to have some time to think and formulate your answer. If you feel there is value in asking for a spontaneous response, set it up that way.

• Don’t ask, «Do you understand?» or «Do you have any questions from last week’s lecture?» Ask questions which require students to give answers which demonstrate that they understand. So if you finish working through a problem on the board, you might ask something like – «What three things do you need to consider before starting the problem…

• If a student asks a question that was covered previously and he/she should know, don’t embarrass the student by saying, «You should know that,» or «We covered that last week.» Instead, consider asking another student to answer the question.

• Move around the room in a way that promotes discussion. When a student asks a question, it is natural for an instructor to move toward that student. This tends to exclude other students and focuses the interaction between teacher and student. Moving away from the student who is speaking draws others into the discussion.

• One of the most helpful things you can do if you want to improve your questioning skills is to have yourself videotaped during a discussion. When you watch the tape, pay particular attention to the kinds of questions you are asking.

What levels of thinking are those questions requiring of your students? How much time do you give students to answer questions? How many times do you answer your own questions? How much of the «discussion» is really you talking? How often do you help a student examine his/her own thinking? What percentage of the time are students talking to each other? How often does a student challenge or ask for clarification on another student’s response?

 

 

DEVELOPING QUESTIONING SKILLS

Suggestions for developing better questioning skills:

• Talk less but ask more.
• Analyze your questions.
• Use more divergent questions.
• Reduce the number of questions that can be answered by only «yes» or «no.»
• Ask more questions to discover multi-talents.
• Do not stop the discussion with the right answer.
• Increase wait-time between asking and answering questions to at least five seconds.
• Lead more student-student «basketball» types of discussions.
• Provide good halting times.
• Avoid asking multiple questions.
• Develop sensitive listening techniques.
• Develop silent time.
• Ask questions appropriate to the developmental level.
• Provide direct instruction with interesting materials.
• Model good questioning skills.
• Create an atmosphere of trust and encourage questions.
• Include student questions later in the lesson, quiz, or assignments.
• Respond in an encouraging way.
• Help children improve their questioning skills.

 

LEVELS OF QUESTIONING: AN EXERCISE

Different levels of questions address different cognitive abilities, including knowledge, comprehension, application, analysis, synthesis, and evaluation.

The following exercise applies these levels of questions to a well-known children’s story.

 

The Story: Goldilocks and the Three Bears

Goldilocks wanders into the house of the Three Bears. She tastes their porridge, finding one bowl «too hot,» one bowl «too cold,» and one bowl «just right.» Goldilocks also tries out their chairs, finding one chair «too big,» one «too small,» and one «just right.» Then she tries out the bears’ beds, finding one bed «too hard,» one «too soft,» and one «just right.» She falls asleep in Baby Bear’s «just right» bed. When the bears return, they find that someone has been eating their porridge, sitting in their chairs, and sleeping in their beds. They discover Goldilocks in the «just right» bed and she runs away.

                                   The Questions

Level 1: Know

• List the characters in the story.
• What were the bears eating?
• Where was Goldilocks when the bears found her?

Level 2: Comprehend

• Retell the events in the story in your own words.
• Why was Goldilocks afraid of the bears?
• Why was Goldilocks sleeping in Baby Bear’s bed?

Level 3: Apply

• Tell what might have happened if you had been Goldilocks.
• Relate the story from the point of view of Baby Bear.
• Use the information from the story to help you build a model of the bears’ house.

Level 4: Analyze

• Compare Goldilocks’ experience with that of Little Red Riding Hood’s.
• Identify parts of the story that could happen to you.
• Make a list of all the events in the story that indicate it is a fairy tale.

Level 5: Evaluate

• Judge whether or not Goldilocks made a good decision by running away from the bears. Explain.
• Pretend that Goldilocks was on trial for «breaking and entering.» Decide whether you would find her guilty. Justify your decision.
• Evaluate Goldilocks’ behavior as a guest in the bears’ house.

Level 6: Create or Synthesis

• Combine art and drama to create a new ending for the story.
• Suppose that Goldilocks had found the home of the Three Raccoons. What might have happened?
• What if Goldilocks had brought a friend to the home of the Three Bears. What might have happened?
• How would you change the ending of the story?

 

Benefits of increased use of “Wait Time” as you ask questions

One factor which can have powerful effects on student participation is the amount of time an instructor pauses between asking a question and doing something else (calling on a student or rewording the question).

Research on classroom questioning and information processing indicates that students need at least three to five seconds to comprehend a question, consider the available information, formulate an answer, and begin to respond. In contrast, the same research established that on the average a classroom teacher allows less than one second of wait-time.

After teachers were trained to allow three to five seconds of wait-time the following significant changes in their classrooms occurred:

• The number of students who failed to respond when called on decreased.
• The number of unsolicited but appropriate responses increased.
• The length of student responses increased.
• The number of student statements where evidence was used to make inferences increased.
• The number of responses from students identified by the teacher as less able increased.
• The number of student-to-student interactions increased.
• The number of student questions increased. (Rowe, 1974)

Allowing wait-time after a student response or question also produced significant changes in classroom interaction.  The most notable change was that the instructor made fewer teaching errors characterized by responding illogically or inappropriately to a student’s  comment.

Other benefits of 3 -5 second wait time include:

1. 300-700% increase in the length of student responses.
2. The number of unsolicited, but appropriate, student responses increases.
3. Failures to respond decrease.
4. Confidence increases – there are fewer inflected responses.
5. Speculative responses increase.
6. Teacher-centered show & tell decreases; student-student interaction increases.
7. Teacher questions change in number and kind:

• The number of divergent questions increases
• Teachers ask higher level questions (Bloom’s Taxonomy)
• There is more probing for clarification.

8. Students make inferences & support inferences with data.
9. Students ask more questions.
10. Contributions by “slow” students increase.
11. Disciplinary moves decrease – more students are on task.
12. Achievement on logic tests improves.

On the other hand, too much wait-time can also be detrimental to student interaction. When no one seems to be able to answer a question, more wait-time will not necessarily solve the problem. Experts say that waiting more than 20-30 seconds is perceived as “punishing” by the students. The amount of wait-time needed depends, in-part, upon the level of question the instructor asks,  and student characteristics, such as familiarity with content and past experience with the thought process required.

Generally, lower-level questions require less wait-time, perhaps only three seconds. Higher-level questions may require five seconds or more. With particularly complex higher-level questions some instructors tell student to spend two or three minutes considering the question and noting some ideas.

NOTE: “Lower” or “higher” levels refer to the six levels Bloom’s Taxonomy.

Other instructors allow five to ten seconds of thinking time, and/or encouraging students to work in pairs to develop ideas, and then ask students what processes they are using to investigate the questions. This strategy makes students aware that thought process is at least as important as an answer and that alternative processes can be applied to arrive at an answer to the same question. (This is a metacognitive technique: students learning how we learn)

 

THREE TYPES OF QUESTIONS

Low-Level versus High-Level

Low-Level	High-Level
Concentrate on factual information Can be memorized Can limit student understanding Evaluate students’ preparation and comprehension Can help diagnose students’ strengths and weaknesses Review or summarize content	Require students to use higher order thinking skills Require students to use reasoning skills Use knowledge to problem-solve, analyze, and evaluate Encourage discussion Encourage students to think more deeply and critically

 

2. Open versus Closed 

Close-Ended	Open-Ended
Can usually be answered by one word or phrase Is a conversation stopper Limited number of acceptable answers Most answers usually anticipated by the teacher Correctness of answers is easily judged May be at any level of the taxonomy Include yes/no, true/false, multiple choice or fill in the blank Allow student to demonstrate limited knowledge	Cannot usually be answered by a single word or phrase Invites others to volunteer information Many acceptable answers Most answers not anticipated by the teacher Correctness of answers less easily judged May be at any level of the taxonomy Allows student to demonstrate the breadth and depth of his/her knowledge

 

3. Convergent versus Divergent 

Convergent	Divergent
Has a single, correct answer Represent the analysis and integration of given or remembered information Lead you to an expected end result or answer Thought processes involve explaining, stating relationships, and comparing and contrasting Often closed-ended May be low- or high-level	Have a number of possible answers Encourages exploration of possibilities Requires both concrete and abstract thinking Thought processes involve predicting, hypothesizing, inferring, or reconstructing Often require new, creative insights Always open-ended May be low- or high-level

             Now, teachers, you are prepared to stimulate your students’ brains by asking questions more effectively.

 

REFERENCES:

1. Academic Learning Services, University of Oregon, Eugene, Oregon, USA.
2. Judy Van Voorhis: Education Department, Muskingum College, Ohio.
3. Margaret Farguhar: Grosset & Dunlap, New York

 

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Luego de revisar el amparo interpuesto la semana pasada por Aprender Primero, A.C. –brazo jurídico de Mexicanos Primero–, este lunes, el Juez Sexto de Distrito en Materia Administrativa del Distrito Federal decidió SUSPENDER PROVISIONALMENTE la determinación de la Secretaría de Educación Pública para postergar indefinidamente las evaluaciones para el ingreso, promoción y permanencia de docentes en la Educación  Básica y Media Superior.

Esto significa que el Calendario de Evaluaciones establecido por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación debe respetarse y que los concursos de plazas y las evaluaciones docentes deben llevarse a cabo en los tiempos previstos.

A la letra, la determinación del Juez señala: que: “…procede CONCEDER LA SUSPENSIÓN PROVISIONAL, para el efecto de que la autoridad responsable no suspenda los procesos de evaluación para el ingreso, promoción y permanencia en Educación Básica y Media Superior programadas por este año, esto es, que cumpla con lo establecido en la ley, y se lleven a cabo los procesos de evaluación de los profesores…”.

Adicionalmente, el texto indica que existe la probabilidad de que en la sentencia definitiva se declare la inconstitucionalidad del acto reclamado.

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Fuente: http://www.mexicanosprimero.org/index.php/central-de-prensa/boletines/133-comunicado-de-prensa-urgente