por Dionisia Pappathedorou    

“Cualquier persona puede hacer complicado lo simple. La verdadera creatividad consiste en hacer simple lo complicado.”  John Coltrane   

Mucho se habla actualmente sobre competencias en el ámbito pedagógico, y el término ha cobrado mayor fuerza a partir de que la Secretaría de Educación Pública decide que el enfoque educativo debe centrarse en competencias. Pero ¿qué es realmente una competencia?  Al respecto, existe una gran variedad de definiciones y documentos, pero como con frecuencia sucede, en la medida que la información y las alternativas aumentan, la cosa se nos complica y el concepto no termina de aclararse. Como consecuencia, terminamos cumpliendo requisitos sin llegar a conseguir resultados.

En alguna ocasión, mi colega Araceli Pastrana comentó algo que significativamente me ayudó a clarificar el concepto de competencia. En palabras simples: somos competentes en la medida en que “sabemos, queremos y podemos hacer o resolver algo.”  Cuando le escuché decir esto, literalmente “me cayó el veinte,” toda la información que había ido acumulado con respecto al término, se alojó en su sitio; las partes se fueron enlazando y complementando entre sí y el concepto cobró sentido.

Utilizo este ejemplo para describir el proceso de aprendizaje, y hasta este punto, únicamente me he referido a su fase inicial: la comprensión de la información. Cognitivamente hablando, entendemos la lógica de las palabras y llegamos a una comprensión aproximada de la idea, a saber, pero nada más. Adquirir dominio sobre el concepto y manejarlo para resolver situaciones, es algo distinto y mucho más complejo. Para ser competentes en un área específica, requerimos al menos de otros dos elementos: querer y poder, con todas las implicaciones que esto envuelve.

El modelo tradicional de escuela se enfoca –en el mejor de los casos- en lograr la comprensión de la información que recibimos. Básicamente se priorizan la transmisión de información y los procesos de memorización a partir de la repetición continua y guiada por el maestro. En ocasiones, ni siquiera se asegura de que el aprendiz llegue a una comprensión precisa. Coloca esta primera fase de presentación de los contenidos como prioridad y presupone que su simple exposición,  llevará automáticamente a transferirlo a situaciones distintas a las presentadas en la escuela, o a la resolución de problemas. Nada mas lejos de la realidad.

Entre memorizar contenido y ser competente, existe un proceso complejo que necesitamos desarrollar intencionalmente. La comprensión de un tema o concepto es definitivamente valiosa y necesaria para la adquisición de una competencia, pero requerimos manejarla para  hacer uso de ella, debemos poder utilizarla para resolver. Los procesos de aplicación, análisis y evaluación nos llevan a emplear distintas ópticas y profundizar en ello.  Requerimos por lo menos llevar el nuevo conocimiento a niveles superiores de pensamiento, de manera que podamos validarlo en la práctica, reflexionar sobre los resultados y sobre el proceso realizado de manera consciente, para después transferirlo a nuevos ámbitos. Transitar por un proceso de construcción detallada, es indispensable para llegar a conseguir dominio sobre un área particular, es decir, para llegar a ser competente en ella.    

Uno de los elementos que el modelo clásico habitualmente deja por fuera, es la disposición para aprender: querer… Aprender requiere de esfuerzo y en términos pedagógicos hablamos de crisis cognitiva. Sin crisis no hay avance, al igual que sin inversión no hay ganancia, “no pain, no gain.” Aprendizaje implica movimiento, ir un paso adelante, y para ello se requiere necesariamente de energías que lo impulsen, de la motivación o disposición para llevarlo a cabo. Este elemento de la competencia, la parte emocional, viene a ser un mecanismo que por lo general la escuela da por hecho, o trata de conseguir de manera coercitiva. Cuando este es el caso, el resultado es -casi siempre- opuesto a lo deseado.

Algunas estrategias que ayudan a reducir el filtro afectivo y propiciar el aprendizaje, consisten en relacionar lo nuevo con algo conocido. Conectarlo con experiencias previas y situaciones que resulten familiares ayuda a contextualizarlo, a ubicarlo, a encontrarle sentido y darle un valor… y únicamente cuando creemos que algo es valioso, estamos dispuestos a invertirle nuestro tiempo y esfuerzo. Medimos costo y beneficio, y solamente después de asegurarnos una ganancia decidimos invertir en ello, ¿lógico, no? Generamos entonces la motivación.

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La autora es licenciada en docencia de Inglés y máster en administración de instituciones educativas, se ha desempeñado en el ámbito educativo por más de 25 años, en áreas de docencia, desarrollo académico y curricular, y coordinación IB. Ha trabajado como consultora independiente y organizado conferencias de formación para padres con la participación de diversas instituciones educativas, y como columnista en un periódico local, tiene un especial interés por generar aprendizaje organizacional en las instituciones educativas y actualmente es Consultora académica de UNO Internacional para la región de Sinaloa.

 

En estos tiempos es muy común encontrar publicidad de escuelas en donde la principal promesa es que los niños adquieren habilidades de lectoescritura antes de pasar a primaria. Y los padres se emocionan creyendo que con esto sus críos serán más inteligentes o más hábiles que el resto, cuando no es necesariamente cierto.

De acuerdo a varios estudios llevados a cabo por investigadores de distintos países del mundo, en aquellas naciones en donde la lectoescritura comienza más tarde, los resultados académicos de los alumnos son mucho mejores a la larga. En Finlandia por ejemplo, los niños no aprenden a escribir sino hasta los siete años, cuando entran a la primaria, y muchos de ellos ni siquiera atienden el preescolar, que no es obligatorio, así que llegan a la escuela a los seis o siete años sin haber estado nunca en una institución educativa.

El psicólogo y pedagogo español Xavier Melgarejo dedicó muchos años de investigación a este tema, tratando de entender el motivo por el cual las diferencias entre España y otros países que habían obtenido estupendas evaluaciones en la prueba Pisa eran tantas. Los resultados de sus investigaciones fueron muy interesantes. Primeramente, descubrió lo antes mencionado, que los niños que asisten a preescolar no aprenden, juegan todo el tiempo y van preparando a sus músculos y a su cerebro para el trabajo que se realizará en primaria. También descubrió que en los países nórdicos el tiempo que pasan los niños en el aula es muy poco en comparación con el que pasan en el patio explorando y descubriendo cosas, incluso cuando la temperatura está a -20 grados.

A través del juego, los niños comienzan a madurar del hombro hacia los dedos, lo cual supone que nunca podrán tener un buen control de la mano si no lo han tenido antes en el antebrazo. Por ello los juegos deben estar orientados hacia estimular movimientos de barrido con los brazos que les ayuden a desarrollar más adelante, precisión en los dedos. Por eso, muchos niños que empiezan a escribir antes de que llegue su tiempo adoptan una posición forzada para la cual su cuerpo no está preparado. Como no será algo natural ni placentero para ellos, sentirán una aversión a esta actividad que puede durar muchos años, dificultando su paso por la escuela.

Para que un niño pueda aprender a escribir, debe manejar habilidades previas como: orientación espacial (habilidad fundamental), lateralidad adecuada, psicomotricidad fina, coordinación visto motora, discriminación y memoria auditiva, conciencia y discriminación fonológica y un dominio del lenguaje hablado.

Una vez que el niño comience a aprender a escribir, a su vez desarrollará otra serie de habilidades, cuya adquisición marcará el éxito que tendrá en su vida académica en el sentido de la forma en la que verá el estudio. Si el niño adquiere pobremente estas habilidades se dificultará su paso por la escuela. Dichas habilidades son: conciencia y discriminación fonológica, lenguaje, comprensión de órdenes y estructuras sintácticas, comprensión de lo que se lee, planificación del escrito, reglas ortográficas, signos de puntuación, velocidad lectora y de procesamiento.

Por supuesto, cada niño es diferente y hay pequeños que comienzan a escribir y leer por cuenta propia antes siquiera de que sus padres se den cuenta, pero es la minoría. La gran mayoría no están listos emocional ni fisiológicamente para comenzar a leer antes de los seis años y es algo que cada padre debe evaluar y valorar con los maestros de sus hijos, recordando siempre que estos años son cruciales para el resto de su vida académica.

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El artículo original puede leerse en: http://www.fundacionunam.org.mx/blog/educacion/aprender-a-escribir-antes-de-los-seis-anos-si-o-no.html

 

by Elaine Gallagher     

A. GENERAL INFORMATION 

         Acting is an art, a craft, and a talent. It can be taught and developed. Even though some students may have a natural talent for acting, or writing, or mathematics…they must be taught how to improve and expand on these skills and talents. Frequently, some students appear to have no talent for anything, yet when exposed to new experiences, they blossom and grow, building an interest where one previously had not existed.

         Our responsibility and privilege as an educator is to provide our students with as many opportunities as possible. Period.

         Presentation of plays, in several of its modes, is one of these experiences. As actor and stage crew, students need to be exposed to various modes to experience the full scope of acting and play production.

B. ROLE PLAYING & OTHER ACTIVITIES

         1. Have the children read or repeat your words in a story they know.

                   For example:

• In the story The Little Lost Baby Fish, ask the students to repeat with you every time the baby fish asks, «Have you seen my mother, and my brothers, and my sisters?» 
• In Little Red Riding Hood, students can repeat, » Grandmother, what BIG teeth you have,» and other repeated sayings in the story.

          2. Have students come up front, or stand by their chairs, to «act out» parts of a story, such as swimming motions, or walking in a circle, or other physical activities connected to or described in a story.

         3. Students can use percussion instruments, or clapping, or other sounds, to show rhythm  or action or tension in a story. The goal is that they learn how to recognize when sounds are needed and how sound effects can enhance a story. 

         4. Play games such as «Simon Says» or «Musical Chairs» so students will know how to respond to music, or to oral directions in a prompt, responsive manner. 

         5. Provide an envelope or small bag with slips of paper inside. On each slip of paper write a simple sentence that can be acted out in pantomime, such as «I have a headache.» or «What time is it?»  The other students will try to guess what phrase or sentence is being acted out. The student who is the «actor» get points for how many seconds it takes the audience to guess what he/she is demonstrating. The faster the audience understands the phrase, the better it is for the actor. Try to have 5 – 10 students act out a phrase every few days, so that eventually, all students have the opportunity to be an actor.

         6. Teams or pairs of students can write simple sentences for others to act out.

         7. Teams or pairs of students can write an outline, or an idea for topics that would make a good play, listing characters, setting, and a plot.

          8. You can read a story aloud to your students, and teach them actions to accompany the story, or, they can invent their own actions, to perform in small groups for the others to watch. Stories such as Jack and the Beanstalk, The Country Mouse and the City Mouse, The Ugly Duckling, Goldilocks and the Three Bear, and The Three Billy Goats Gruff all lend themselves to the use of actions, repetition, and sound effects.

         9. Designing, drawing and coloring stage sets, scenery, or backgrounds for a play setting can be a good introduction for students to understand how a play director «sees» things to make the play more interesting for the audience.

         10. You can play sections of various kinds of music, and ask students to describe or illustrate what they feel, and what they «see» in their brain’s eye as they are exposed to different styles of music.  Soft, classical music, lullabies, jazz, modern rock, modern romantic music, opera, rap music, instrumental marches, are some ideas. Students may not like all the music…which is OK…The immediate goal is that they respond to the music in some way…..physically, mentally, artistically, or verbally. The long-term goal is that they recognize that the music of a play or movie can show the audience many things: suspense, fear, love, calmness, relaxation, excitement, suspense, etc.

         You will have to make your own CD for this activity, by copying segments of various pieces of music to exemplify as many styles of music as possible. It may take you some time, but is very worthwhile because the CD can be used over and over for this activity with your groups, as well as a good base for a game of Musical Chairs.

         These ten activities show you ideas of what you can do to enhance the abilities of your students in the area of acting and play production. You may think of others.

C. USING MULTIPLE INTELLIGENCES IN DRAMA ACTIVITIES

         We need to remember that a student may have various «intelligences» or «learning preferences» that we might not recognize unless we look more deeply. This implies that we MUST offer a wide variety of activities in our classrooms so we can reach all of our students by one method or another.

         Obviously, very traditional, rigid teaching styles will not be able to meet the needs of 21^st Century students with their various learning preferences. We must recognize that our students’ have strengths that may not be too easily identifiable, and for that reason, if we are to be truly professional educators, we need to offer a variety of activities to meet our students’ learning  needs, intelligences, and preferences.

         When we use acting and play production in the classroom, our students use a variety of intelligences, also known as learner preferences.

Depending on the mode used in the preparation of a play production (actor or stage crew) , these are the some of the learner preferences used:

• LINGUISTIC
• LOGICAL
• KINESTHETIC
• MUSICAL – RHYTHMIC
• SPATIAL – VISUAL
• INTERPERSONAL
• INTRAPERSONAL

                   The only one not included is Naturalist, but, perhaps, if a play were  to be presented about Audubon, or Darwin, NATURALIST intelligence would be included. It is clear to see that plays and acting will be one easy way to reach most of our students’ learning styles.                           

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Next: PART 4 – Specific vocabulary topics and English expectations for grades k1 and k2.

 

Una singular propuesta para escribir desde el aula –que no alfabetizar, pues no se parte de las letras sino de la lengua misma y sus complejas estructuras y posibilidades–, es la que esta semana nos regala Pablo Doberti en su columna semanal.

“Buscamos escritores, no escrituras” afirma el autor en la que denomina pauta general, donde también recomienda no apurar ni aplaudir los textos antes de tiempo. Leer es desde luego requisito indispensable, como lo es la atención a la forma de lo leído.

El planteamiento completo puede leerse en: http://pijamasurf.com/2014/03/el-inversor-ensenar-a-escribir/

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La emisión del pasado sábado de Educación XXI estuvo dedicada a explorar la forma en que el cambio educativo está ocurriendo en las escuelas. Transmitido por W-Radio y conducido por Leonardo Kourchenko, el programa tuvo como invitados a Patricia Zorrilla y Alfredo Vota, dos directores de escuela que además son directivos en el sistema de UNO Internacional, que promueve un modelo nuevo de educación.

Ambos invitados coincidieron en que sí perciben cambios en los padres de familia. Patricia Zorrilla dijo que quizá no todos los que quisieran pero consideró que los colegios han contribuido a poner en sintonía a los los papás con el cambio educativo. Por su parte Fredy Vota subrayó la palabra participación en el sentido de que hoy el papá se interesa, está presente y participa, y es algo que la escuela debe aprovechar y a veces no sabe cómo.

A la pregunta de cómo se concreta el cambio educativo en la escuela, Patricia señaló que el cambio va a observarse en los roles del maestro y del alumno. El que el alumno deje de ser pasivo, receptor, repetitivo, memorístico es un indicador de que la escuela está cambiando. El maestro dejará de ser el protagonista y deberá enfrentar esquemas diferentes. Señales positivas son que el alumno hable, debata, dialogue, investigue, comunique; lo que se refleja en su toma de decisiones, en su liderazgo, en sus relaciones interpersonales y en sus competencias sociales.

Fredy comentó que lo que cambia básicamente es el paradigma desde dónde vemos al alumno: en la escuela tradicional el alumno es un vaso vacío al que hay que llenar, mientras que en nuestra mirada didáctica el aprendizaje se realiza a través de una construcción, que el alumno trae unas competencias para hacerla y hay que considerarlas para que el aprendizaje se produzca. Si se cimienta sólo en la memorización no hay un proceso crítico de reflexión. Hoy en día, la inteligencia se traduce como la capacidad de resolver problemas y eso la escuela tradicional no lo soluciona ni de cerca.

Respondiendo a qué pasa diferente en la escuela, Fredy dijo que lo primero es que el contexto determina el texto. Lo primero que tiene que hacer la escuela es un contexto distinto: el lugar del maestro, del alumno, el edificio, la  lógica arquitectónica, la comunicación del maestro al alumno, la comunicación al padre tiene que ser diferente, la distribución del aula.

A lo anterior Patricia agregó que el tipo de tareas, el trabajo y el acompañamiento en casa va a ser totalmente distinto; los niños tienen que aprender a investigar. Observó que los papás están acostumbrados a medir lo que sucede en la escuela por cantidad (planas, libros, ejercicios). Los chicos que empiezan a entrar en una nueva dinámica  se interesan por a ir más allá, buscan y encuentran conexión con otras cosas.

Fredy describió a la escuela tradicional como cientificista, elogicista y positivista. El problema dijo es que la ciencia mudó de modelo y la escuela no. Ahora, hemos descubierto cómo se aprende; lo que descubre la neurociencia es que siempre se pueden crear redes neuronales, siempre se puede aprender y la inteligencia se puede desarrollar.

Descartó que el cambio fuera una moda pasajera. Todos los procesos de cambio –dijo Fredy–  implican ciertos temores pero volver atrás es como regresar a la edad media. La diferencia es que las modas son dictatoriales en su modelo y descartan lo anterior. Aquí, hay que recoger lo que está bien de la tradición y recordó que Sócrates fue el primero en emplear situaciones problemáticas para enseñar a sus maestros y consideraba el saber de sus alumnos.

Cuestionado sobre si había una tendencia a estandarizar, Vota que mencionó que hubo una crisis de paradigma en la década de los 70  que tuvo como resultado que las  organizaciones rigidizaron el modo y el fin. Lo que hay que hacer es a la inversa rigidizar el fin y flexibilizar los medios.

Patricia llamó la atención sobre los modelos que no sólo no cuadran con la realidad sino que no generan ningún interés por ir más allá. Agregó que cada quién tiene sus propias cosas qué rescatar; laa metacognición es así, lo que para mi construye puede ser distinto de lo que otro requiere. A petición de Leonardo, describió la metacognición como el conjunto de técnicas, procesos, hábitos que un ser humano desarrolla para aprender a aprender y luego para aprender a enseñar.

Una recomendación de Fredy para las escuelas fue la de revisar sus propios rituales: ¿cuántas de esas cosas que hacemos en la escuela tienen un sentido para el chico y su aprendizaje?  Adelantó que van a encontrar que muchas no lo tienen, por lo que hay que conferirles significado. Paty complementó diciendo que cuando hay una intención educativa detrás, se justifica.

Patricia recomendó a los papás que primero confíen, pues siempre en la escuela hay un experto con saber y una intención educativa. Les pidió que presionen el cambio si ven que lo que aquí se comentó no está ocurriendo. Las que ya están en este proceso de cambio tienen mucho hacia donde ir. Padres y maestros deben ayudar a que los niños aprendan a participar, a pensar, a asumir consecuencias, a tomar decisiones, a investigar.

Para terminar Fredy Vota propuso apegarnos a la idea de que se puede aprender siempre, creando nuevas redes neuronales y teniendo consciencia de lo que falta. Si uno recorre los caminos conocidos no está aprendiendo, no está abriendo nuevos canales neuronales. A los papás sugirió tener presente que están insertando al hijo en una comunidad, en una sociedad, porque seguir pensando de manera individual no le ayuda.

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Un intercambio positivo fundamentando en escuchar al otro fue el que se dio entre padres de familia y directivos de UNO Internacional, reunidos este sábado en la Ciudad de México en el Congreso Unión XXUNO, que tuvo como sede el auditorio del Colegio Justo Sierra, que una vez más facilitó generosamente sus instalaciones para realizar este encuentro.

A cargo de la conducción, Leonardo Kourchenko dio la bienvenida a cerca de 900 padres y madres de 76 diferentes colegios de la comunidad de UNOi y junto con Alfredo Vota, director del proceso de Formación invitaron al escenario a una decena de padres –elegidos al azar–, para que compartieran su experiencia, inquietudes y dudas con respecto al sistema. Resumiendo el espíritu de este foro, Fredy afirmó que “Lo mejor que podemos hacer por los hijos es ponernos de acuerdo los adultos”.

Además de algunas palabras de elogio para el sistema, papás y mamás expresaron inquietud en temas como el acceso y manejo de la plataforma, para lo que solicitaron asesoría, así como para el manejo de redes sociales y para aprovechar los diagnósticos de las evaluaciones de Lexium, entre otros.

 

En su intervención, Pablo Doberti, director de UNO Internacional, habló de enfrentar desafíos, romper con estructuras antiguas y ayudar a la escuela a que se anime a enfrentar su futuro con armas nuevas, con riesgos nuevos y con socios nuevos; entre ellos, la familia. “Tenemos –dijo–,  que mejorar la relación padres-escuela de manera positiva: el papá tiene que sentir que la escuela está viva y la escuela tiene que pasar mensajes y evidencias de que lo está”.

Doberti propuso dejar a los hijos asumir sus propias responsabilidades y apoyarlos con alternativas de otras fuentes de indagación, con expresarles su opinión de un tema en vez de repasar la lección. Recordó que las Inteligencias múltiples ofrecen una diversidad de formas de aprendizaje; instó a los papás a permitir a los hijos ejercer su libertad y dejar el aprendizaje se consolide a su tiempo: “no verifiquen, estimulen”, dijo.

En alusión al comentario de un papá con respecto a la preparación para el mundo laboral, Doberti apuntó que además de requerimientos técnicos y de conocimientos, se requiere de distintas habilidades sociales: para negociar, para interactuar, para colaborar, para tolerar, para aceptar las diferencias, para persuadir; habilidades de desarrollo subjetivo en relación social. Esto se aprende, aseguró, en situaciones abiertas; si yo quiero que mis hijos aprendan a discutir tengo que crear discusión. Necesitamos niños que consigan autoafirmarse en sus posibilidades. Necesitamos crear situaciones de alto nivel de interacción.

Para una segunda ronda de intercambio en otros temas, Leonardo presentó en el escenario a Patricia Zorrilla, directora académica; Ángela Ortiz, directora editorial; Araceli Pastrana, gerente de evaluación; Elaine Gallagher, directora de relaciones internacionales; y, a José Carlos Dosal subdirector en México.

Paty Zorrilla subrayó que la pedagogía de UNO va más allá de libros y materiales; destacó la importancia de aprender a aprender y de la aplicación de los conocimientos. Además de satisfacer los lineamientos de la SEP, dijo, la idea es dotar a los niños de habilidades para una educación plena y con miras al éxito. Ángela observó que los libros se complementan con otros materiales y que aunque la SEP también contempla las competencias, la diferencia en UNO está en el cómo. Por su parte Araceli señaló que UNO hace énfasis en para qué son los conceptos y dónde buscar para desarrollar las habilidades. En respuesta a una pregunta sobre cómo UNO verifica la aplicación correcta del sistema, Paty explicó que los coaches visitan las escuelas aproximadamente cada tres semanas para dar seguimiento al progreso y brindar acompañamiento.

 

En su oportunidad, Elaine Gallagher se refirió a la importancia de procurar el pensamiento crítico, y no sólo memorizar fechas y datos; en vez de ello propuso, por ejemplo, que sería más interesante saber lo que tenían en común los presidentes Juárez y Lincoln. Adicionalmente, planteó a los papás un sencillo ejercicio de cálculo mental para demostrar cómo fomentar esta forma de pensamiento. Por su parte, José Carlos respondió a otra pregunta precisando que no había nada improvisado en UNO y que el sistema se probó en diversas escuelas tres años antes de su lanzamiento.

Entre otros comentarios de los padres se mencionó la satisfacción por logros en habilidades, aunque con algunas deficiencias en Español y Matemáticas y se solicitó bibliografía para entender mejor el sistema.

 En respuesta al interés exteriorizado previamente al congreso en los temas de evaluación, se incluyeron en el programa dos exposiciones; en la primera de ellas, Laura Elizondo, directora académica de Lexium presentó un resumen de tres años de resultados de evaluaciones del programa SÉ Competente para alumnos de primaria alta. En los datos se aprecian progresos en diversas habilidades destacando las de seguimiento de instrucciones y de conceptualización de hechos. Laura explicó que no siendo entidades aisladas la escuela y la casa, en ésta última los avances se manifiestan también de manera positiva. El análisis reveló también una disminución en la velocidad de lectura, aunque con un incremento en su interpretación. La vasta información que ofrecen estos y otros diagnósticos representan valiosos elementos de análisis para realizar intervenciones académicas.

Por su parte, Araceli Pastrana, precisó que las evaluaciones no tienen como finalidad pasar exámenes sino un propósito formativo que responda a preguntas como: ¿Qué estoy haciendo?, ¿Cómo lo estoy haciendo? Y, quizás la más importante, ¿Para qué lo estoy haciendo? Además de las evaluaciones académicas. UNO aplica las de Lexium, Avalía y Cambridge English para las certificaciones en esa lengua. Lo que buscamos, dijo, es la metacognición, que es la manera de razonar sobre el propio razonamiento.

La invitada especial al congreso, Martha Debayle, apareció en escena para hacer la entrega del primero de dos iPads mini que se sortearon entre los papás. Debayle se dijo sorprendida por el número de asistentes y encomió el interés de los padres para dedicar la mañana de un sábado a cuestiones escolares. Comentó que hoy los padres dedican más horas a sus hijos que en generaciones anteriores, en  parte porque hoy las parejas tienen menos hijos, pero también porque hay mayor consciencia de la participación del papá y no exclusivamente de la madre.

A lo largo de su exposición, Martha Debayle hizo diversas alusiones a su experiencia personal, entre ellas que a diferencia de sus hermanos no fue muy buena con las calificaciones en la escuela, pero resultó exitosa en otros emprendimientos, lo que atribuyó al desarrollo de otras habilidades, en las que destacó la autoconfianza por arriba de los conocimientos.

Debayle enumeró una serie de habilidades propuestas por un instituto para alcanzar el éxito, entre otras: sacarle sentido a los mensajes; inteligencia social; pensamiento adaptable y novedoso; competencia multicultural; ser multidisciplinario; y colaborar virtualmente

A la pregunta de una mamá sobre qué habilidades tendríamos que promover en nuestros hijos, Martha mencionó: resolución de problemas; toma de decisiones; pensamiento creativo; adaptabilidad a las circunstancias; tolerancia a la frustración; y, sobre todo confianza en sí mismos.

Martha cautivó al auditorio con su personalidad y con detalles anecdóticos y humorísticos que entretejió con su charla y que le merecieron un gran aplauso al término de la misma.

Hacia el final del programa que se extendió por más de cinco horas, Fernando Revilla, director general de UNOi México, aseguró que “estamos aquí para trabajar juntos” y agradeció la franqueza de las intervenciones de los padres de familia, a los que comparó en forma metafórica con una Killer App, aplicación de gran valor que asegura el éxito de la tecnología a la que se asocia. Ustedes, dijo Revilla, son nuestra Killer App.

Para concluir esta experiencia, Pablo Doberti y Fredy Vota  respondieron una ronda final de intercambio con los padres, reiterando el compromiso de continuar escuchando sus posturas y atender sus solicitudes.

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SEP. Mérida, Yucatán, 20/03/2014.   Al poner en marcha los trabajos del IV Foro para la Revisión del Modelo Educativo, el Subsecretario de Educación Media Superior, Rodolfo Tuirán Gutiérrez, instó a redefinir las finalidades del bachillerato y darle señales claras de identidad para lograr que los estudiantes desarrollen a plenitud todas sus facultades.

Esta tarea, enfatizó, es imprescindible porque el bachillerato evidencia diversas insuficiencias, la insatisfacción con sus rasgos esenciales y resultados es compartida por la mayoría de los actores de este nivel educativo.

Ante el licenciado Rodolfo Zapata Bello, Gobernador del Estado de Yucatán, maestros, padres de familia, alumnos, investigadores, estudiosos de la educación, autoridades educativas locales y organizaciones de la sociedad civil, el Subsecretario Tuirán dijo que a menudo se considera que este ciclo escolar vive una suerte de disfuncionalidad, “por un lado no suele preparar con eficiencia a los jóvenes para desenvolverse en el mundo del trabajo, y por el otro, por lo general no habilita adecuadamente a quienes eligen realizar estudios escolares”.

Por eso, enfatizó la trascendencia de que en estos foros se revise el sentido, alcance, misión y propósitos del bachillerato “de ir más allá de la dualidad tradicional mercado laboral-educación superior”, y dimensionar el valor agregado que representan las competencias y habilidades que le corresponde desarrollar a este ciclo para que garantice que los jóvenes sean capaces de ejercer una ciudadanía responsable, usar sus aprendizajes para desempeñarse de manera competente en la sociedad y forjar un proyecto de vida.

El Subsecretario de Educación Media Superior dijo también que es preciso superar las insuficiencias de un modelo educativo vertical, poco flexible y con viejos hábitos.

A este panorama se agrega una baja cobertura, dificultades para contener el abandono escolar y la exclusión sistemática de jóvenes provenientes de los grupos más desfavorecidos.

Por último, expresó su certeza de que las propuestas y deliberaciones que tengan espacio en el Foro, contribuirán a superar la insatisfacción generalizada en el bachillerato, promoverán la transformación de su sentido y orientación, e impulsarán un conjunto articulado de acciones que hagan de los planteles de educación media superior, espacios sustantivos en la formación de los jóvenes y ámbitos más significativos para sus vidas. “En otras palabras, devolverles a los jóvenes el potencial que corresponde a su edad y al papel que este ciclo juega en sus definiciones de vida”.

Durante su intervención y declaratoria inaugural, el Gobernador Rolando Zapata Bello expresó que “la tinta jurídica ya se escribió y ha quedado plasmada a nivel federal y estatal; ahora es el tiempo de impulsar acciones de gran calado y que tienen como premisa fundamental consolidar un sistema educativo de calidad que acerque las oportunidades a niños, niñas y particularmente a jóvenes de manera paralela para que nos hagamos una nación más productiva, competitiva e incluyente”.

El mandatario estatal concluyó que hacer efectiva la Reforma Educativa en el nivel medio superior, es el propósito y compromiso que se tiene con los jóvenes de la región sur sureste para construir una verdadera plataforma de oportunidades y de bienestar colectivo.

Por su parte el doctor Raúl Humberto Godoy Montañez, Secretario de Educación del Estado de Yucatán, aseguró que este Foro es el punto de partida de un nuevo modelo de relación entre todos los actores del servicio educativo

El IV Foro Regional de Consulta para la Revisión del Modelo Educativo en el nivel medio superior está agrupado en cinco ejes fundamentales de discusión y reflexión: 1.- Fines de la educación media superior; 2.- Marco curricular común; 3.- Estrategia de enseñanza y aprendizaje; 4.- Desarrollo profesional y la formación continua de docentes y directivos y 5.- Gestión escolar.

Se contó con la presencia de más de mil 300 personas y más de 300 ponencias; la mayor parte propuestas por residentes de las seis entidades que conforman la Región 6; Campeche, Chiapas, Oaxaca, Quintana Roo, Tabasco y Yucatán.

En los cuatro primeros foros regionales han participado alrededor de 4 mil 500 personas y se han recibido más de mil 600 propuestas.

Durante la sesión plenaria se contó con la participación de los doctores César Turrent Fernández, Director General de Educación Tecnológica Agropecuaria; Rafael Vidal Uribe, Director del Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior AC y Gabriela Zapata Villalobos, Directora de Educación Media Superior del Estado de Yucatán.

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La nota original puede leerse en: http://www.comunicacion.sep.gob.mx/index.php/comunicados/marzo-2014/452-comunicado-066-redefinir-el-bachillerato-para-que-los-estudiantes-desarrollen-a-plenitud-sus-facultades

 

 

Mensaje de Irina Bokova, Directora General de la UNESCO

El Día Internacional de la Eliminación de la Discriminación Racial brinda una oportunidad a las mujeres y a los hombres, así como al conjunto del sistema de las Naciones Unidas, de renovar su compromiso por construir un mundo de justicia, igualdad y dignidad, en el que la discriminación racial no tenga cabida.

La discriminación racial vulnera los derechos intrínsecos y la dignidad de las mujeres y los hombres. Impide a sociedades enteras mantener una paz duradera y siembra obstáculos en el camino hacia un desarrollo inclusivo y sostenible. La intolerancia empobrece al mundo, pues divide a la humanidad y debilita la fuerza inextinguible que genera nuestra diversidad. La igualdad y la justicia deben ser nuestras guías, en cualquier circunstancia. En estos momentos de profunda transformación social y de cambio mundial, podemos aprender de la experiencia del añorado Nelson Mandela y de su determinación por superar las divisiones, a pesar de todas las dificultades.

En este día debemos recordar que respetar a los demás es esencial para que se respete a nosotros y a nuestras comunidades y que la humanidad es una única familia, unida por aspiraciones compartidas y un destino común. La paz duradera solo puede fundarse en la igualdad y la dignidad de todos y cada uno de los hombres y mujeres, independientemente de su origen étnico, religión, sexo, condición socioeconómica o de cualquier otra índole.

No podemos darlo por descontado. Hemos avanzado de forma espectacular en el esfuerzo por hacer que la Declaración Universal de Derechos Humanos sea una realidad, pero la discriminación racial y el odio, y entre otros, los actos y crímenes motivados por el odio, siguen siendo demasiado frecuentes en todo el mundo. Estas amenazas se ven exacerbadas por desigualdades cada vez más profundas y por incremento de la exclusión y la marginación, que debilitan la trama de las sociedades.

El respeto y la tolerancia son acciones liberadoras. Gracias a ellas se asume lo que nos diferencia de los otros, al tiempo que estos hacen lo propio con nosotros, y los aspectos enriquecedores de otras culturas se perciben como un tesoro común.

Es lo que debemos enseñar, pues la educación sigue siendo el arma más poderosa para prevenir el racismo y cortar de raíz la discriminación. Por ello la UNESCO está promoviendo la enseñanza de los derechos humanos en todo el mundo y desarrollando nuevas formas de educación para la ciudadanía mundial. Dentro y fuera del aula, debemos empezar desde una edad temprana a inculcar los valores del respeto, la tolerancia y la solidaridad, promoviendo el deporte y la participación de los jóvenes, protegiendo la historia común de la humanidad, incluyendo la historia de la esclavitud y los espacios de memoria y promoviendo la creación de nuevas alianzas contra la discriminación, ahí donde eche raíces.

La UNESCO actúa en todos estos niveles, por medio del proyecto La Ruta del Esclavo, protegiendo el patrimonio cultural de relevancia universal, así como mediante iniciativas como la Coalición Internacional de Ciudades contra el Racismo y la Discriminación.

La lucha contra la discriminación es una batalla que debemos librar todos cada día a través de nuestras acciones. Además, juntos podemos multiplicar nuestros esfuerzos por forjar un mundo más justo, equitativo y digno para todas las mujeres y todos los hombres. Este es el mensaje de la UNESCO con motivo del Día Internacional de la Eliminación de la Discriminación Racial de 2014.

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La nota original puede leerse en: http://www.unesco.org/new/es/unesco/events/prizes-and-celebrations/celebrations/international-day-for-the-elimination-of-racial-discrimination-2014/

 

by Elaine Gallagher

         The single best and quickest way to have a view of someone’s linguistic intelligence is his/hers vocabulary. A composite of the words they use, the nuances, the preciseness, the fluency and smoothness of speech gives a picture of the person speaking.

         Please note that speaking with an accent is not part of this composite view. Accents are acceptable if, of course, the pronunciation is intelligible. Even within a country, such as the United States of America, there are various accents of English, depending on which section of the country you live. The same can be said of English accents within the United Kingdom, or between countries, such as differing English accents in the USA, Canada, India, the UK, and Australia.

         The goal of vocabulary enhancement is to build FLUENCY and ACCURACY, based on the CLIL emphasis in second language acquisition.

         CLIL = Content and Language Integrated Learning, is a philosophy, which emerged in 1994, from research in Europe, based on 30 years of studies on second language acquisition. CLIL supports the idea that we learn a language better by studying subjects in the language to be acquired. 

         The idea for the necessity of CLIL developed from the CEFR.

The CEFR is the Common European Framework of Reference, a scale to identify the communicative level of any language, to make levels easily understandable between countries. Gone are the unspecific, vague, ambiguous terms such as «advanced English speaker», or «80% French required for this job.» or «Fluency in English is required.»

         Now, the result of much work by many people from many European countries, chaired by David Marsh in Finland, was publicized in 1994, and it specifies language levels, under varying circumstances, in all four skills.

         BASIC: ENGLISH LEARNER = A1, A2,

         INDEPENDENT ENGLISH USER = B1, B2,

         ADVANCED ENGLISH USER = C1

         PROFICIENT ENGLISH USER = C2 

                   These are the six general descriptors (A 1 – C2) used to identify people’s language skills. A manual of about 260 pages (downloadable on Internet) explains in detail, the characteristics of each level in the basic skills of listening, speaking, reading, and writing. Exams are readily available (Cambridge, Trinity, TOEFL, MATT, etc.) to determine a person’s language ability according to the CEFR scale, now in use internationally in most European countries, Mexico, South America, and Central America.

         Book companies that are «with it» now are producing their language texts with a small circle of stars on the front cover ( a symbol of the European Union) with the CEFR number in the center of the circle, showing the book’s level…..such as A1 or B2, so there can be no ambiguity about a level. The editors decide which level to put on the book’s cover, but it must be decided based on guidelines in the CEFR guidebook explaining all levels.

          Performing or participating in a play production meets that expectation.

         Three other essential aspects of CLIL philosophy are:

          (1) FLUENCY is more important than grammatical accuracy (which will come with time).

          (2) ERRORS are a natural part of learning a language.

          (3) LEARNING a language is a life-time project. Our language skills grow as we are presented with various experiences and activities in the language to be         acquired.

         CLIL philosophy, and its influence on educators for the past 15 years, has led us to see how important vocabulary is in the growth of our students’ language fluency. Therefore, vocabulary growth has to be part of every lesson. The pronunciation of a word, using it orally, writing a simple, teacher-given definition or  drawing, and the word’s use regularly by the teacher, will help the students to assimilate the word in his/her long-term memory.

          Each of the plays will be preceded by a suggested vocabulary list so the teacher will be able to plan well in-advance, by introducing, casually, and by modeling the word’s use for the students, so that by the time the play is to be a classroom activity, the students will know about the general vocabulary to be included in the play.

         ALL the words on the vocabulary lists may not be included in the play. The words are provided to present a general guide, so teachers will know what level of vocabulary is expected at each of the three English levels at which the plays will be presented:

         VOCABULARY LEVELS:

                   1. English Beginners (K, 1, 2)                No CEFR  or A-1 at Grade 2

                   2. Basic English Learners (2, 3, 4)          A1- A2 on the CEFR scale

                   3. Basic + English Learners (4, 5, 6)       A2 – B1 on the CEFR scale

 

         Now that you understand the necessity for guiding your students to develop a broad vocabulary, let’s look at some more activities you can practice to get them on the road to acting or play producing.

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Next: PART 3: Activities to Develop Fluency & Drama Skills

 

• Hay reglas claras en el ingreso, la promoción, reconocimiento y permanencia del Magisterio.

 SEP. Guanajuato, Guanajuato, 19/03/2014. La educación normalista en México es forjadora de identidades y sabiduría de los maestros en las aulas y pilar fundamental de la Reforma Educativa, reconocieron autoridades educativas federales y estatales, durante la plenaria inaugural del Foro de Consulta  para la Revisión del Modelo Educativo sobre Educación Normal.

Por ello, y a nombre del Secretario de Educación Pública, el Subsecretario de Educación Superior, Fernando Serrano Migallón, aseguró que las normales en todo el país se fortalecerán, pues la preparación de los maestros cobra mayor importancia a partir de la Ley General del Servicio Profesional Docente que establece norma claras de ingreso, promoción, reconocimiento y permanencia del magisterio únicamente por sus méritos.

Agregó que para la SEP es fundamental el impulso de una Educación Normal de calidad que fomente la competencia académica de sus egresados. Ya que, añadió, en los últimos 28 años sus mejoras se enfocaron en la infraestructura física y tecnológica, dejando de lado el reforzamiento de las prácticas educativas y el nivel de sus alumnos.

El Gobierno Federal considera pertinente la profesionalización de los egresados de las Normales y para ello ha dispuesto becas para que realicen cuatrimestres de preparación en otros países y dicha movilidad sea parte de su currículum. El funcionario detalló que la tradición normalista de Aguascalientes, Jalisco, San Luis Potosí, Zacatecas y la entidad anfitriona, es vasta y aglutina el 15 por ciento de los estudiantes normalistas del país.

En su oportunidad, el Gobernador de Guanajuato, Miguel Márquez Márquez, coincidió en que la educación es la base para el desarrollo del país para contar con mejores oportunidades para competir a nivel nacional e internacional.

El mandatario local expresó que el desafío que hay en materia de educación es la cobertura y la actualización del docente. Por eso se pronunció por apoyar a todos los actores con las herramientas necesarias para crecer en todos los sectores que participan en la formación de los alumnos e impulsar ideas innovadoras que ayuden a fortalecer las políticas públicas del país.

En la plenaria inaugural asistieron alrededor de 2 mil personas quienes presenciaron las ponencias magistrales de los expertos María Bertha Fortoul Olliver de la Universidad La Salle y Andrés Lozano Medina de la Universidad Pedagógica Nacional.

En las mesas de trabajo se registraron más de 800 ponencias, relativas a los cinco ejes de análisis: 1) El nuevo modelo de formación docente; 2) Las instituciones que imparten educación normal en la transformación del sistema de formación de maestros para la educación básica; 3) Vínculo entre la formación profesional docente y la atención a las necesidades reales del sistema educativo nacional; 4) Planeación, seguimiento y evaluación en la educación normal; y, 5) Modernización de la formación docente.

En la inauguración del foro estuvieron presentes los Secretarios de Educación Pública de Guanajuato, Eusebio Vega Pérez; de Zacatecas, Marco Vinicio Flores Chávez y de San Luis Potosí, Juan Manuel Carrera López; asimismo Francisco Javier Chávez Rangel, Director General del Instituto de Educación de Aguascalientes.

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La nota original puede leerse en: http://www.comunicacion.sep.gob.mx/index.php/comunicados/marzo-2014/451-comunicado-065-reconoce-sep-a-la-educacion-normal-como-pilar-de-la-reforma-educativa