por Lourdes Sánchez*
Es lugar común que la educación debe formar individuos críticos y transformadores para desarrollar proyectos de vida y promover cambios socioculturales, económicos y políticos.
Está en pleno apogeo la tesis de “aprender a aprender” como demanda de la educación y, por supuesto, de la sociedad del siglo XXI. Es decir, la formación de sujetos estratégicos, competentes, capaces de aprender no sólo para resolver su propia vida, sino para responder a los desafíos impuestos por los procesos de integración y globalización actuales.
La globalización como proceso signado por el bombardeo, masificación, aumento y cambio constante de información, requiere de la educación, tal como lo ha planteado la UNESCO, una doble exigencia: una, el manejo masivo y eficaz de volúmenes cada vez más crecientes de conocimiento y, otra, la orientación necesaria para no hundirse en las corrientes fugaces del conocimiento, y mantener proyectos de desarrollo individual y colectivo.
Es la escuela, con sus aulas, sus áreas recreativas y artísticas, el espacio para cumplir con esas exigencias. Pero cumplirlas, exige también la instalación de una nueva cultura del aprendizaje. Cultura que por un lado, se alinee con la sociedad del siglo XXI; es decir, que cuente con ambientes de aprendizajes digitalizados donde el estudiante desarrolle una especie de plasticidad para el uso eficiente de conocimientos múltiples, extendidos, cambiantes, efímeros, y le favorezca el aprendizaje continuo; y por otro, una cultura distante a la transmisión de contenidos, pero sumergida en el desarrollo de competencias para responder las complejidades sociedad actual, para procurar la autosuficiencia intelectual y la formación de seres humanos integrales.
En este contexto, los currículos latinoamericanos bajo “el paraguas constructivista” han acometido una serie de transformaciones para responder a las exigencias de esta sociedad.
Sin embargo, el asumir una concepción constructivista es asumir simplemente una manera de conocer el mundo, a través de su construcción, su elaboración, pero en modo alguno define una forma particular de enseñar. Una cosa es lo que ocurre en el interior del sujeto cuando intenta aprender y otra, las condiciones externas de cómo aprende. Una cosa es cómo conoce y aprende, y otra cómo se puede enseñar para que aprenda. Se trata en última instancia de diferenciar un sistema teórico descriptivo de un sistema práctico prescriptivo.
Así, y en concordancia con las demandas sociales basadas en ideales de cambio y transformación, los currículos han prescrito, derivado de unos presupuestos constructivistas, un conjunto de estrategias didácticas innovadoras -todas ellas distanciadas de las tradicionales basadas en la pasividad, clases magistrales, aprendizaje memorístico, repetición- con el propósito de facilitarle a los alumnos los instrumentos cognoscitivos, afectivos y actitudinales para forjar competencias y valores.
No obstante, a pesar de estas prescripciones, la escuela no ha sido exitosa en la formación de estudiantes competentes. Por un lado, estimo, que muchas políticas curriculares no ayudan a nuestros docentes a clarificar la enseñanza. Hay una distancia entre las concepciones teóricas, modelos pedagógicos y su concreción en diseños instruccionales fácilmente comprensibles, manejables y aplicables por los maestros latinoamericanos. Y por otro, en términos generales, existe una fuerte resistencia tanto en los gestores como en los docentes para que en la escuela y en los ambientes de aprendizaje, el quehacer cotidiano ocurra de un modo distinto. Se aparenta cambiar, pero todo sigue igual: las clases magistrales, las tareas, los estudiantes en silencio, los trabajos de equipo, el laboratorio de informática, los ejercicios….Y muy poco de interacción, de problematización, de participación para la construcción colectiva del conocimiento y desarrollo de competencias.
Aunque no lo reconozcamos, muchos, siguen asidos a la tradición positivista de la enseñanza, y lo peor es que sostienen que son constructivistas y hacen algo diferente. En muchos de los casos, los maestros siguen monopolizando el saber, porque es su área de confort. Están en la acera opuesta de lo que es la educación del siglo XXI. Les cuesta hacer algo distinto. Igualmente creen que tener salas de computación, equipos tecnológicos modernos son suficientes para dar respuesta a las demandas de una sociedad globalizada. Una cosa es lo que pensamos o decimos y otra, la realidad existente en gran parte de nuestras escuelas.
Entonces, el problema no es el constructivismo. Es la solución. La tarea es cómo hacemos para que los supuestos teóricos de este enfoque se concreten en acciones pedagógicas que los maestros apliquen debida y sostenidamente, a fin de desarrollar esa nueva cultura del aprendizaje, donde la inmersión digital es esencial. Pero hacerlo supone previamente tener la convicción de cambiar y entender el cambio. ¿Tenemos esa convicción? ¿Entendemos el cambio?
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* Directora Internacional del proceso de Evaluación de UNOi